カテゴリー「社会科の授業」の記事

社会科:ネタを生かした授業づくり

 1980年代になると、実用的な日々の実践に直結する方法や指導技術がもてはやされるようになった。
 有田和正は、教材づくりを中心とした授業づくりを徹底して研究し、60冊もの本を出版した。これほどまで有田を突き動かした動機は何だったのか。
 有田は教師になって4,5年後マンネリを打ち破るため、研究発表会(奈良女子大附属小学校)に出かけ、そのとき自分の授業のまずさに強いシッョクを受けた。
 それに、学校現場にはびこる、流行の教育学者や有名教師の影響を受けて、形だけをまね、子どもの成長のない授業に強い不満をもった。
 有田は、質の高い授業づくりと、子どもの成長を徹底的に掘り下げていくことを、実践家としての自らの使命と考えたのである。
 やがて、有田は、附属小学校に転勤し、月一回の研究授業を行うなかで、教材づくりの重要性や教材研究のおもしろさに気づくようになった。
 有田は「子どもが本気になって追究しようとするネタがない授業では、子どもは低いレベルのところで遊ぶことになってしまう。授業づくりで第一に考えるべきことは、何で子どもの気持ちを引きつけ、興味をもたせるかということである。つまり、ネタを何にするかということである」と言う。
 子どもたちを「追究の鬼」に育てること、それが有田の授業にかける信念の中心であった。そこで重要になってくるのが、ネタ(子どもたちにとって意外な事実を含む教材のこと)の存在である。
「この教材を出せば、きっとあの子はこんな反応をして、またあの子はこんなことを言い出して・・・」という構想を楽しめるのは教師の特権である。
 そのためには、常日ごろから生活のなかに教材化できる素材を見つけるためのアンテナを張っていることが求められる。
(有田和正:19352014年、筑波大学付属小学校,愛知教育大学教授、東北福祉大学教授、同特任教授を歴任した。教材づくりを中心とした授業づくりを研究し、数百の教材を開発、授業の名人といわれた)

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社会科:発問・指示が的確か

 授業がうまいと言われる条件の一つは、発問・指示が的確であるということである。何度言ってもブレないきちんとした発問・指示ができているかをみることである。
 教師は他人の授業をみるとき、無意識のうちに、発問・指示をメモしている。
 「バスの運転手は、どこをみて運転していますか?」という発問は、全員の手が挙がり、問題解決のきっかけになる。この発問で、子どもがものすごく盛り上がる。
 「前を見ている」ということは全員わかる。このことから、後ろや横など、広くみて事故を防ごうとしていることに気づく。
 更に、電車はどうか、飛行機はどうか、と発展させていく。
 こういう「動き・子どもの変化」がみえる発問かどうかをみるべきである。
(
有田和正:1935年生まれ、筑波大学付属小学校,愛知教育大学教授を経て,東北福祉大学教授。教材・授業開発研究所代表。教材づくりを中心とした授業づくりを研究し、授業の名人といわれている)

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社会科:面白くない授業とは?

 平成13年度は、510学級の授業を参観させていただいた。
 私が見せていただく授業は、いわゆる「研究授業」が圧倒的に多い。だから、授業参観後、指導講評なるものをしなければならない。これが待ちどおしい学校があるかと思うと、苦痛でたまらない学校がある。そのちがいは「授業のよしあし」である。
 私の役目は、授業の腕が上がるようにサジェストすることである。先生方にやる気を出させ、授業を楽しむようになってもらうことである。
 ところが、面白くない、内容のない、遊びのような授業を見ると、つい本音が出てしまう。そして「どうしてこんなに面白くない授業をするのか」と考え込んでしまう。
 面白くない授業の特徴は「教材内容がないか、教材内容があってもすごくうすい」ということである。
 これには、教科書にも原因がある。びっくりするほど内容のない教科書がある。これでは、学力低下は目に見えている。
 面白くない授業を見ると、どうして子どもの学習意欲を高め、深みのある教材内容を提示できないのかと思ってしまう。金子みすゞが詩で表現しているように「見えぬけれどもあるんだよ、見えぬけれどもあるんだよ」ということに気づかせるのが社会科である。
(
有田和正:1935年生まれ、筑波大学付属小学校,愛知教育大学教授を経て,東北福祉大学教授。教材・授業開発研究所代表。教材づくりを中心とした授業づくりを研究し、授業の名人といわれている)

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社会科:大事なことは決して先生からは言わない

 佐藤正寿は大事なことは決して自分からは言わないようにしている。
 たとえば、6年社会の授業で水墨画についての学習を佐藤はつぎのようにすすめている。
 佐藤は子どもたちに、日本の文化の良さを知って、日本を好きになってほしいと考えている。
 子どもたちが手に持っているのは、前の時間に描いた室町時代の画家・雪舟の水墨画を模写した絵である。
 子どもたちは、「細かいところがうまく描けなかったけど、雪舟はうまい」と感想を述べている。
教師「雪舟はすごいと思った人?」
教師の問いかけに、子どもたちほぼ全員が手をあげた。
教師「みな、墨の濃淡や細部の描写に苦労しました。だからこそ、作品の良さがよくわかるんです」
と言って、黒板にはったスクリーンに、雪舟の水墨画を写し出す。
教師「この作品のすばらしさをノートにたくさん書いてください」
子どもたちは4人一組になり、交互に情報交換。一番いいものを発表する。
子ども「遠くの木は薄く、近くの木は濃く描いてある」
教師「なるほどねぇ」とうなずいた。
大事なことは決して先生からは言わない。子どもの言葉を拾いながら授業を進めるのが佐藤流のやり方だ。
「たくさん気づいて、考えてほしい。体験も発表も映像も、すべてそのための手段です」と佐藤は言う。
(佐藤正寿:1962年秋田県生まれ、岩手県公立小学校副校長。地域と日本のよさを伝える授業をテーマに社会科を中心とした教材開発に力を入れている)

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社会科(小学校4年):くらしの中で使われている水

 くらしの中で使われている水の授業を鈴木宏紀はつぎのようにおこなっている。
 単元の導入にあたり、子どもたちは、学校内にある水道の蛇口調べの活動、「京都市内の水道の給水量、給水人口の変化」のグラフを読みとる活動などを行い、自分たちが「どこで、どのように水を使っているのか」「どれくらいの量の水を使っているのか」という問題意識を高めていく。
 また、「その水が、どこから、どのようにして自分たちのところに来ているのか」を予想し、資料で確かめる。その結果、びわ湖の水が配水管を通って蛇口までたどり着くという事実に出合う。
 次に、自分たちが飲んでいる水の水源となるびわ湖の水を観察し、それが水道水に比べて濁っていること、ごみや虫が含まれていること、匂いがすることなどを発見し、「びわ湖の汚れた水を飲めるようにするには、どうすればよいか」という問題意識をもち始める。
 この問題意識をさらに深めていくために、教師は「ろ過実験」を提案する。
 子どもはその実験をとおして、ろ過した後の水が
「見た目では飲料水と変わらないほどきれいになること」
「きれいになったはずの水が、そのままでは飲む気持ちなれないこと」
 などを実感する。
 そしてさらに「新山科浄水場では、どうやってみんなが安全に飲める飲料水にしているのだろうか」という深まった疑問をもち、「消毒やにおい、目に見えないごみなどをどのように取り除いていくのか」など、浄水場見学の視点を明らかにしていくのである。
(
鈴木宏紀:京都市公立小学校教師。京都市教育委員会から教育実践で表彰を受ける)


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社会科(小学校):「もしも自分が○○だったらどうするか?」スピーチコンテスト

1 指導のねらい
 歴史学習で「もしも自分が○○だったらどうするか?」と問うことにより、子どもを意思決定場面に立たせることができる。
 班での話し合い、班対抗のスピーチコンテストを通し、お互いの意見を吟味することで、より質の高い意思決定ができる。
2 ゲームのやり方
 1)
「もしも自分たちが縄文人だったらどこに住むか?」を班で話し合う
 2)
班代表がクラス全員の前で「この場所がいい!」と主張するスピーチをし、投票で1位を決める
3 授業の流れ
1)
「もしも自分たちが縄文人だったらどこに住むか?」
(1)
校区の地図を配り、簡単に地図の見方を説明する
(2)
「もしも、あなたが縄文人だとしたら、どこに住みますか?」
  「地図に○印をつけなさい。時間は5分です」
  「時間があまったら、その理由を空白に書きなさい」
(3)
5分が過ぎたら、班(5名)を作らせる。
2)
「もしもスピーチコンテイト」
「班対抗でもしもスピーチコンテイトのゲームをします。ルールは次の通りです」
(1)
「もしも自分たちが縄文人だったらどこに住むか?」を班で話し合う
(2)
「この場所がいい!」と主張するスピーチ原稿を書く
(3)
班代表がクラスの前でスピーチする
(4)
スピーチの後、質問・反対意見を受ける(2分)
(5)
投票で1位を決める
3)
最後にもう一度自分の意見をまとめる(5分)
 物々交換、飲み水、他の地域とのつきあい、自然災害(土砂崩れ・川の氾濫)への対策などの意見を取り入れている子どもが多くいた。
(
中村 健一:1970年山口県生まれ、山口県岩国市立小学校教師。授業づくりネットワーク、お笑い教師同盟などに所属。「笑い」と「フォロー」をいかした教育実践は各方面で高い評価を受けている)

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社会科(小学校):キーワード「工夫と努力」

 社会科は社会生活を学ぶ教科で、その主役は人間だ。その社会生活を守り、向上・発展させるために、知恵(工夫)を相互に出し、汗(努力)を流しながら問題を解決しなければならない。だから、「工夫と努力」が小学校社会科の基本キーワードなのだ。
 例えば、先人の工夫や努力を考える単元では、まず、知恵や汗を出さないと乗り越えられない壁や問題に子どもたちを出合わせなければならない。
 「農閑期の5か月で60kmもの用水を開削しなければならない井沢弥惣兵衛。かれは、その難問をどのように解決したか」
 これは、私が行った単元「見沼代用水をひらく」の授業の1コマだが、子どもをそんな問題場面に立たせ、当事者意識をもって解決策を考えさせるのだ。
「そんなの無理だよ」
 この言葉を子どもから引き出せれば、授業は成功したも同然だ。これに続く調べ学習でその解決策を発見したときに、子どもは先人の知恵に感嘆するからだ。
「昔の人って、すごい知恵をもっていたんだね」
 まさに、先人の知恵、工夫を考え、納得して理解した瞬間だ。
 「工夫と努力」を考える授業をつくるには、「工夫と努力」がなければ為し得ない場面に子どもを誘い込んでいく。それが授業づくりのポイントなのだ。
(安野 功:1956年埼玉県生まれ、埼玉県公立小学校教師、文部科学省教科調査官・教育課程研究センター教育課程調査官を経て國學院大學教授)

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社会科:「ポストとゆうびんやさん(2年)」の授業に感動した

 授業が始まって五分もたたないうちに、脳天をぶんなぐられたような強いショックを受けた。そして感動した。ものごころついて以来、これほど感動したことはなかった。
 「グループで作ったポストの模型について発表し、くらべ合う」というわずか二行の文だが、内容の豊かさに驚かされた。
 Aグループは「屋根がくっついてないポスト」、Bグループは「投かん口の上のひさしのないポスト」、Cグループは「採集時刻のないポスト」、Dグループは「鍵穴を忘れたポスト」・・・・・というように、それぞれみんな何らかの「欠陥のあるポスト」であった。
 これら欠陥ポストを使っての発表である。そして、欠陥があると「どのように困るか」を考えていくのである。だから、教科書や参考書にあるような一般的なことをいう子どもは一人もいない。みんな自分の体験にもとづいたものばかりで、実にユニークな発言で、わたしはゆさぶられっぱなしであった。
 私はそれまで教材や資料は完全なものでなければだめだと思っていた。不完全なものは目につきやすい。それを発見させて、どうしたら完全なもの、本物のポストのようになるか考えさせることが、子どもの思考のすじ道からしても自然であることに気づいた。
 授業をしている長岡文雄先生(当時奈良女子大学附属小学校教官)の「発問」も、ポストの模型と同じように、どこかに「欠陥」(落とし穴)のあるものばかりで、わたしは意表をつかれるばかりであった。
 「どうしてこんなとぼけた発問のしかたをするのだろうか」と思った。この疑問に対する答えは、子どもたちの反応や活動が出してくれた。子どもたちは必死で先生にくいさがり、抵抗した。その過程で、多面的な思考力や追究する力が育っている。
 私は、「ごっこ」をするには、それなりの道具の準備がなければできないものと思っていたのに、一つも道具なしに「ごっこ」をするのである。口で動作の説明をしながらするのである。
 「今、自転車を止めました。鍵を出して、ポストをあけているところです」といいながら教師が動作をする。すると、子どもたちは、すかさず「鍵はどこから出しましたか。そんなところから出すのはおかしいと思います。ぼくの見た郵便屋さんは、ズボンのポケットから出しました」などと、不備なところをついていく。
 動作をしている子どもも負けてはならじと「ぼくの見た郵便屋さんは、上着のポケットから出しました。おとさないようにひもがついていました」とやりかえし、意見が対立する。
 意見を聞いた教師は「どちらも正しいことにしておく」という。すると、子どもたちは大声で「ダメー」という。
 こうして「指導の要点」の「郵便屋さんの仕事の実際について見ないとだめだ。よし見よう、と思わせる」という項が生きてくる。子どもたちは、早く見たくてしかたがない状態になっている。
 「これこそ低学年の社会科だ」、いや「本物の授業だ」と思った。それまで私のしていたことなど「授業」の名に値しないと思った。
 授業というもの、発問というものに、目が開けた。これは、私に「授業を求める心」があったからこそ、この出会いがあったのだと思う。
(
有田和正:1935年生まれ、筑波大学付属小学校,愛知教育大学教授を経て,東北福祉大学教授。教材・授業開発研究所代表。教材づくりを中心とした授業づくりを研究し授業の名人といわれている)

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社会科:子どもを歴史のその場に立たせる(開国の授業)

 授業というのは教師が子どもの意識の中に問題を設定することから始まります。その問題を子どもが追いかけ、取り組むのを助けるのが教師の仕事だと、林竹二は考えています。林は「開国」の授業の例をつぎのように述べています。
 「開国」の場合は、阿部正弘(幕末期の老中で幕府の舵取りを行った)が立たされたその場に、子どもを同じように立たせることによって、開国の際に、阿部正弘に課せられた課題の困難さ、重大さを考えさせなければ、阿部正弘の決断の意味、阿部正弘のやった仕事の歴史的な意味というものは、つかめないわけです。そのためには、二時間の授業のうちの一時間を、その準備として、子どもたちを歴史的状況の中に立たせる作業にあてるわけです。
 当然、林の言葉は多くなる。それは教えるためではない。その作業を通じて、二時間目が始まって子どもたちは、はじめて、阿部正弘が立たされた状況が、どのくらい困難なものであったかが身にしみて理解され、わかってくるわけです。そして問題の把握も分析も可能になるわけです。そういうふうな作業をするためには、どうしても教師の発言は多くならざるをえない。
 子どもが授業の中で、一つの問題を本当に自分自身の問題として追究するためには、その問題を子どもの意識の中に設定しなければならない。問題を子どもの中に設定するためには、教師の充分な発言は決定的に重要である。そうした中で、教師と子どもの対話が成立して子どもの内面に何かがおきるのです。
 子どもの内に問題を設定することは授業を組織する作業の中で、教師の最初の大きな課題になります。
(林 竹二:19061985年・栃木県生まれ、教育哲学者、元宮城教育大学学長。斎藤喜博の影響を受け、全国の小学校を回って対話的な授業実践を試みた)

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社会科:活動と学びをつなぐ板書

 小学校の社会科は、子どもが自ら社会的事象に問いかけ、働きかけながら、自分の体と頭を使って学ぶ教科です。
 近ごろ流行している「活動あって学びなし」という現状が一部に見られます。それはなぜか。安野功は「活動」から、価値ある「学び」へと導く教師のかかわりや指導があいまいになっているからではないか、と考えています。
 「活動」によって体得した知識の多くは、断片的で未整理の状態にあります。それを、「比べる」「つなげる」「まとめる」などの思考操作を経て再構成し、そこに社会的な意味を吹き込んでいくことによって、価値ある「学び」が生まれてくるのです。
 そのための手軽で身近な方法として、板書の構造化を安野がつぎのように提案しています。
 板書の構造化は、教師が個々の子どもの発言内容をキーワード化し、黒板に記録・再現します。それらを「類似したもの」と「相対するもの」とに分類・整理し、それぞれの意見の根拠や見方の違いを明らかにしたり、関連する他の事象との関係を見いだしたりする。そうした集団思考によって互いの見方や考え方を再構成していく思考の舞台が、板書なのです。
 板書による集団思考を展開していくために、子どもの反応を予測し、それらの発言内容を黒板のどこに、どのように位置付けたらよいのかを事前に考えておくのが、板書計画です。
 板書計画を立てるには、板書の基礎・基本と基本パターンを理解しておく必要があります。そのポイントは
(1)
板書の基礎・基本
・本時の「学習のめあて」を必ず書く
・中心資料を、必ず板書に位置付ける
・色チョークの使い方を決めて、子どもに知らせておく。
 例えば、「赤色:重要な用語」、「黄色:集約した意見や考え、まとめ」、「白色:資料から読みとった事実や解釈、子どもから出された考えや意見の要約など」
・線や矢印の使い方・方向などに留意する
(2)
板書の基本パターン
・中心資料の比較を中心に、板書を構成するパターン
・資料や取り上げた事実などを関連付けながら板書を構成するパターン
・共通の観点を設けて個々の事実を整理したり、全体から何がいえるのかを集団思考したりしながら板書を構成するパターン
(安野 功:1956年埼玉県生まれ、埼玉県公立小学校教師、文部科学省教科調査官・教育課程研究センター教育課程調査官を経て國學院大學教授)

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