戦後の教育実践のあゆみ １「新生日本を切りひらく」

　戦争への強烈な反省と平和日本への希求こそ、戦後の教育実践を生み出す出発点となった。
　教育の自律性を宣言した「教育基本法」（1947年）の制定によって、新生日本の教育方針が確立した。経験主義の立場の学習指導要領（試案）は教育実践をはげまし、「これまでは上の方から決めて与えられたが、こんどは下から作りあげて行くようになった。教師は地域社会の特性を見てとり、子どもを知って、教育内容・方法について工夫するよう努めなければならない」とし、新教育がスタートした。
　新教育は、子どもたちの主体的な活動や経験を重視し、社会科や自由研究が創設された。
　戦後の教育改革を民間から担おうとした、コア・カリキュラム連盟は、社会科や地域教育計画（川口プラン等）を研究者と実践者が交流しながら進めていった。しかし、経験主義は、教科の系統性が明確でなかったので、学力低下の原因とされた。
　敗戦後の「疲弊と混乱」の現実と「教育改革（地域社会の特性と子どもを知り教育の内容・方法を工夫する）」という理想との間の苦闘から教師たちは「教育と生活の結合」をめざす実践が生み出され、無着成恭の「山びこ学校」(1951年)により「生活勉強」が力強く展開されていく。また、民主国家にとっては「ことばの力」の育成が何よりも大切と考え、厳しい現実をふまえ「単元学習」を追究する。
　1956年に「もはや戦後ではない」といわれ、高度経済成長で農民の人口が減少していく状況に直面した生活綴方教師である東井義雄は、農村を捨てていく学力でなく、「村を育てる学力」(1957年：テスト用の学力でなく、村の生活を良くしていく主体的に使いこなす学力）を発表した。
　島小学校の斎藤喜博校長は「未来につながる学力」(1958年)「授業入門」(1960年)を通じて、教師の役割としての「授業づくり」の重要性とその方法原理を説得力をもって提示した。
　この東井や斎藤の実践記録は、その問題意識の先駆性と具体的な教育方法の提示によって、今も多くの教師たちによって読み継がれている。
（田中耕治 1952年生まれ、京都大学教授、専門分野は教育方法学・教育評価論）