教師は力量を高めるために、どう考え、具体的にどうすればよいか 鶴田清司

　教師は力量を高めるためにどうすればよいか鶴田清司はつぎのように述べている。
　教師であれば誰でも「よい授業をしたい」と願う。
　今の教科書は必要最小限のことしか書かれていない。
　教科書と教師用指導書があればそれなりの授業はできるだろうが、きわめて底の浅い学習にとどまる危険がある。
　したがって、教師は「生きた教科書」として、文化・科学・社会への理解を深めておく必要がある。
　すぐれた教師は本をたくさん読むといわれてきた。それは教育書だけでなく、さまざまな分野にも関心が向いている。
　これが教師自身の教養となって、人間としての幅広い知識、豊かなものの見方・考え方を形成していく。
　斎藤喜博は「授業者としての力」の前に、教養や経験の蓄積によって生じる「人間的な力」の必要性を説いている。
　何よりも教師自身が知的かつ魅力的な人間でなければならないのである。
　例えば、国語の授業で教師の読みが深くなければ、「わかりきったことをきく」という表面的なレベルで終わってしまう。
「子どもをゆり動かす」ような授業をするためには、常識的・一般的な教材解釈にとどまっていたのでは無理である。
　そのためには、日頃からすぐれた小説や詩にふれて、読む力を養っておくことが必要になる。
　毎日、子どもたちと接して教育活動を行っている以上、教師はコミニケーションの熟達者でなくてはならない。
　授業で教師の「発問・指示・説明・板書」などは明確でわかりやすいものでなくてはならない。
　また、子どもたちの発言を聞き取り、意見をつなげたり、まとめたりすることが適切にできなければならない。
　大村はまは、話し方の修業のために、話し言葉の本を多く読んだり、自分の授業の録音を聞いたり、社説の朗読を続けたり、よい講演を聞いて耳を養ったりしたという。
　佐藤学は、教師たちが日頃から授業を公開し、学び合う同僚性の関係をつくることが重要だと述べている。研究授業も１年間に１人最低５回は行うべきだという。
　確かに、自己流で授業をしていたら進歩や変革はない。他者からのコメントを受けることで、気づかなかったことがわかってくる。
　他の教師の授業を見ることでさまざまな知見が得られる。
　向山洋一は、プロ教師になる条件として、研究授業１００回をあげている。「指導案を書く」「検討会をする」「文章で分析する」ことが前提になっている。
　稲垣忠彦が提唱する「授業のカンファレンス」は、授業者以外の多くの人の目を通して授業を多面的に検討する方法である。授業の録画を見て意見を述べ合う点が特徴である。
「授業づくりネットワーク」が開発した「ストップモーション方式」は、授業の録画を自由にストップをかけて、教師の意図や授業行為の意味・代案などについて話し合う。
　村川雅弘らが提唱する「ワークショップ型の授業研究」は、参加者一人ひとりが付箋紙にコメント(成果と課題)を書いて、それを整理・構造化するなかで授業を検討する。
　こうした授業研究によって、授業を改善するための情報を得ること、さらに実践力量を形成することが重要である。
　そのためには「本当に自分の授業の腕をみがきたい」「少しでも授業者として成長したい」という強烈な願いを持っていることが必要である。
　校内で授業を見せ合うだけでなく、外部の研究会に出かけて自分を高めるということも必要になる。
　例えば、教育技術の法則化運動で、すぐれた発問・指示を追試する。
　国語科では「教科研や文芸研方式」「読み研方式」「一読総合法」、理科では仮設授業研究会の「授業書」が知られていて、授業書に従って授業を進めていけばどの教師でも一定の成果が得られるという。
　算数科では「水道方式」が知られている。タイルを用いて数を「量の概念」としてとらえる。計算指導では「一般から特殊へ」という原則に基づいて指導する。
　自主的に民間の教育研究会に参加することは、身銭を切ることで「少しでも授業の腕をみがきたい」という意気込みに変わる。
　その場合、１つの研究会だけでなく、できればさまざまな研究会に参加し、そこから自分なりの授業スタイルを形成していくことが重要である。
　つまり、１つの授業スタイルに固定化することを避けるのである。
　授業に、絶対的な方法はありえない。いつでもどこでも同じようなパターンで授業をすることは有害である。
　さまざまなものから、幅広く学んで、よいところを摂取していくという姿勢がよい。長所だけを取り入れて自分なりの授業スタイルをつくっていくのである。
　これまで、民間の各教育研究会は、それぞれの理論・方法を絶対視する傾向があった。これが実践の閉塞化を生んでいた。異質なものから学び合うことが求められる。
　研究会の参加だけでなく、教育書、教育雑誌や、さまざまな専門情報誌を読み、理論的・実践的な研究成果から幅広く学ぶことによって、自分の合った授業スタイルをつくっていくことが望ましいのである。
　教師修業の道に終わりはない。「これで十分だ」と自分の授業に満足してしまうと、思わぬ停滞を生むことになる。
　絶えず高いところに目標を設定して、自ら学び続けることが最も重要である。
　自分の身のまわりに「話し方」の上手な教師がいたら、その技を盗んで自分のものにするというようにして、さまざまなものから学んで最終的に自分なりのスタイルをつくっていくようにしたい。
　しかし、授業の達人の表面的な部分をまねることを追いかけていくだけでは効果は一時的なものにとどまり、根本的な力量が形成されることは難しいだろう。
　授業の達人に潜んでいる願いや思想を理解しなければならない。理解することによって、その教師の行為の意味、今ここで行われている授業の意味が明らかになってくる。
　授業は不確実性がある。教室の状況を「目利きする力」、斎藤喜博がいう「見る力」が求められる。
　教師の力量を高めるためには、教室での出来事の意味をその場で「洞察」「省察」「反省」しながら対話的・協同的な学びを追求していく姿勢（反省的実践）が基本とならなければならない。
　授業の理論・技術はそのなかで授業の目標(ねらい)を効率的に達成するための補助手段と考えるべきである。
　向山洋一も「技術で解決できるのは、7,8％だ」と述べていた。それ以外の部分は教室の個々の状況のなかで反省的思考に委ねられているのである。
(鶴田清司：1955年生まれ、都留文科大学教授、全国大学国語教育学会理事長。専門分野は国語教育学)