カテゴリー「教育改革」の記事

日本の授業改革(グループ学習や机の配置など)の歴史はどうであったか

 日本人の多くは認識していないが、大正自由教育と戦後新教育の展開で日本の学校は授業改革では世界の最先端を切り開いていた。
 日本の教室の革新は大正自由教育の子ども中心主義の私立実験学校(成城小学校)において創始され、昭和初期に全国の師範学校附属小学校を中心に公立学校にも普及した。
 成城小学校では男女混合4人のグループ学習が行われている。明石師範学校附属小学校の及川平治の分団式動的教育法のように効率性を追求した能力別の編成においては、6人を標準とするグループ学習も実施されていた。公立学校のグループ学習は、男女混合4人のスタイルが多く、昭和初期には相当数、普及していたことが知られている。
 教室の「コの字」型の机の配置も、大正自由教育において創始され、昭和初期に全国の学校に普及した。日本の小中学校において一般化していたグループ学習も「コの字」型の教室の配置も、欧米の一般の学校において普及するのは1970年代以降である。
 戦後の新教育は1947年から1955年ごろまでの間、小中学校の教師の約8割が「学校独自のカリキュラムづくり」を推進し、「単元学習」の実践を展開した。この事実は驚異的と言ってよいだろう。これほど多くの教師が新教育の実践に挑戦した国は日本以外に存在しない。
 しかし、日本の教室は後進性においても特徴的である。高校の一斉授業は100年以上にわたって変化しないまま今日を迎えている。
 日本の教室の後進性は高校だけでなく、小中学校にもみられる。教師が黒板を使い、教科書を中心に説明と発問と指名で子どもの応答を組織する一斉授業の様式は、途上国以外の国では博物館に入っている。
 その事実を参照すると、日本の教室は輝かしい革新性を有しながら、一斉授業という後進性の枠組みに縛られているのが現状である。
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佐藤 学:1951年生まれ 東京大学教授を経て学習院大学教授。学校を訪問(国内外2800)し、学校現場と共に学び合う学びの改革を進めている)

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親と教師が子どもの鏡となる舞台を学校につくろう

 大人は子どもの鏡であると考えています。子どもがモデルとすべき大人、これから生きていって「こうなるべきモデル」となる大人は、親と教師だと言ってよいと思います。他の大人だっているだろうと思うでしょう。でも、今の社会の関わり方を見ると、子どもにとって生きた人間として目の前に立っているのは、親と教師です。
 しかし、子どもと親がどれだけ向き合っているかというと、必ずしもきちんと向き合っていないという実態があります。そのことからも、学校は親の役割まで果たさなければいけない。「親と教師が子どもの鏡となる舞台を学校に」というのが私の考えです。
 学校を地域の大人が集うところにして、英語検定などの勉強会で教師も親も学び続ける人として子どもにみせるのです。私の学校の多くの親は20種類の勉強会のサポータに登録しています。そのうちの一つが「英検サポーター」で、英語が得意な親が英語検定のことを手伝ってくれている。親も学校で自分の子と同世代の子を見ることになる。
 そうやって地域の大人のコミュニティの学びの中心として公立中学校が存在するようにする。それを見て、子どもたちが「親や教師たちって、楽しそうだな」と思ってくれる。
 私は子どもたちに「将来、肩書の人生とプライベートな人生の二つを持とうよ。肩書の人生を持つためには勉強という頑張りも必要だけど、プライベートな人生を生きるための趣味や仲間を大事にしようよ。そうやって生きていきなさい。私は君たちより年上でバンドをやってきたけれども、中学生のころより今の人生のほうがずっと楽しいよ」と、言い切れる大人として、私は子どもの前に立っているつもりです。
 子どもは大人を見て育つと言いますが、教師や親、地域の人が子どもにとってモデルにならなければいけないと思います。「生きていることは楽しいよ」とか「大人になることは素晴らしいことなんだよ」とか、そういうことを子どもに自信を持って言いきれる生き方を、子どもに示すことが大切であると私は思っています。
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滝澤雅彦:ミュージシャンの道から31歳で教師になり、東京都公立中学校校長、文部科学省中央教育審議会専門委員を経て日本教育会事務局長。「地域の子どもは地域で育てる」ことの大切さを掲げ、保護者・地域との協働を積極的に推進し、地域運営学校(コミュニティ・スクール)として学校経営した。おとなのバンド大賞グランブリ)

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アメリカは教育崩壊からどのようにして学校を立ち直らせたか

 アメリカはヴェトナムとの戦争の影響で、1960年代には、極端な人権主張、反体制・反伝統の風潮がアメリカ社会を覆い、若者の反抗、麻薬の蔓延、離婚の増加、フリーセックスなどが蔓延していった。
 教育界においても学校が崩壊の極みにあった。一部の急進的な学者たちが「教育の人間化」を主張した。「学校でのルールの押しつけはいけない」「子どもへの寛容さが大切」などと、教師の権威や学校の管理体制を攻撃した。その結果、学校の規律は崩壊し、暴力、麻薬、アルコール、タバコ、喧嘩、いじめ、教師への反抗が広がった。学校はまさに「病めるアメリカ」の縮図となっていた。
 こうした状態を国家的危機と捉えて、レーガン政権は1983年 にレポート『危機に立つ国家』で教育改革を訴えた。こうした政府の呼びかけに呼応して、教育現場で立ち上がった人々がいた。ワシントン州タコマ市のフォス高校の教師たちである。1991年フォス高校は暴力問題を早急に解決するという声明を出し、そのために規律の強化を行った。生徒たちには「喧嘩をすれば、除籍される」と宣言した。その結果、1992年には、喧嘩は12件へと激減し、翌年には3件となった。フォス高校は、コミュニティと協力して「ゼロトレランス地域」を宣言し、秩序と安全の確保を謳った。ゼロトレランスとはルール違反を見逃さない厳格な教育ということである。
 フォス高校のゼロトレランス方式の成功は、全米に伝わり、各地に広まっていった。1997年にクリントン大統領は「規則を整備し、ゼロトレランス方式を確立すべきである」と呼びかけた。ゼロトレランス方式が全米に急速に広がるにつれ、暴力や麻薬などの犯罪的な問題行動は急速に沈静化していった。それにつれて、ゼロトレランスの概念は、欠席・遅刻、怠学、授業中の態度など、日常的な規律立て直しにも拡大されていった。
 ごく小さな規律違反にも、教師は直ちに注意を与え、あるいはごく軽い罰を与えて、問題の芽を小さなうちに摘み取ってしまおうとする「段階的しつけ」という考え方である。逆に良い行いをすると、誉められたり、ご褒美を与えられたりする。たとえば、小学校で一般的な指導方法は次のようなものだ。
 子どもが授業中におしゃべりをしたり、宿題をやってこなかったら、教師から注意を受ける。逆にゴミを拾って教室をきれいにしたり、友達に親切にしたら、担任の先生から褒められ、特に良い行いに対しては、全校の朝の放送で表彰され、ご褒美が与えられる。子どもには一人一人行動記録カードを持たせ、褒められたり叱られたりしたら、記録させる。各人毎の善悪の集計が行われ、これが行動評価一覧表として掲示板に貼り出される。誰が「善い子」か「悪い子」か、一目瞭然となる。子ども達は競って「善い子」になろうとする。特に「悪い子」は、教師が保護者を呼び出して、反省を促す。
 破れた窓を放っておくと、また次の窓が破られ、それが徐々に拡大し、ついに街全体が荒廃する、という「破れ窓の理論」があるが、これを教育現場に適用したのが「段階的しつけ」である。
 中学や高校になると、「お仕置き」が多用される。放課後の居残りや土曜日登校による補習、放課後の教室清掃、校長の横での昼食、などの方法がある。かつての日本でも廊下に立たせるというやり方があったが、まさに同様の「お仕置き」である。お仕置き部屋を設ける学校が多い。ブースで仕切られた席があり、遅刻や宿題を忘れた生徒は、教師の監督のもと、孤独な環境の中で、自分の行為について反省させられる。
 こうしたお仕置きでもなかなか立ち直らない問題生徒は、オルタナティブ(代替)・スクールという各教育管区内に設置されている特別指導用の学校に送られる。手のつけられない問題生徒を正規の学校に放置しておくと、大多数の善良な生徒たちの規律正しい教育環境を乱すし、また、こうした問題生徒は、別の環境で立ち直らせる必要がある、という考えからである。また不登校や引きこもりの生徒も、オルタナティブ・スクールに強制的に出校させて、専門家の指導も加えて立ち直らせる。
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伊勢雅臣:1953年東京都生まれ、製造企業に就職、経営学博士、国民文化研究会理事)


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授業を変えると荒れていた学校も変わった

 授業を変えると荒れていた学校も変わった。
 東京都内のある中学校に二年間、関わったことがある。生徒はひどく荒れていて一年間のガラス代が百万円近くもかかる状況だった。それまで中学校で授業改革に協力していたが、いつも不十分にしか達成できないもどかしさを覚えていた。
 同校の教師たちに提案した方針は次の四つである。
(1)
生徒がいくら荒れていて授業が成立しなかったり、非行が起ころうとも、職員室や学校外で生徒に関する愚痴はけっして口外しないこと。
(2)
授業の改革の具体的な指針として、すべての授業のなかで、たとえ数分であっても、生徒が活動する作業を入れ、生徒たちが小グループで協同して話し合う活動を入れ、生徒がわかったことを互いに表現し交流して吟味する活動をいれること。
(3)
週一回は校内研修の時間を設定して、授業の事例研究と、学年会か教科部会でも事例研究を行なうこと。
(4)
授業づくりを仕事の中心にするために、校務分掌と委員会とを廃止して、すべて週一回の職員会議で話し合うようにすること。
 私の大胆な提案をよく受け入れていただけたと今でも思うが、それほど同校の状況は危機的で、教師たちは何とかしたいという思いが強かった。むしろ、もっとも不安を覚えたのは私のほうであった。職員会議だけで学校は運営できるのだろうか、と。しかし、どうしても授業研究の時間を確保したかったのである。
 授業を変えれば、学校は変わるのである。その成果は三か月もたたないうちに現れた。授業のなかの生徒たちが明るくなっただけでなく、あれほど荒れていた校内暴力がほとんど姿を消し、ガラスなどの器物破損が見られなくなった。
 最初は、生徒たちの変化よりも教師たちの変化のほうが著しかった。ぎこちなく始まった毎週の校内研修における授業研究と隔週の学年・教科ごとの授業研究が、数か月もたつと、笑い声のあふれる楽しい会合として定着した。
 中学校の授業研究では、教科の壁が厚く、他教科の授業について率直に意見を言い合う関係を築くのが困難なのだが、この学校では、最初に私が授業に入れるよう提案した「活動」「協同」「表現」の三つの要素をたえず共通の話題にすることで、この教科の壁を軽々と乗り越えていった。
 そうして三学期の二月、小学校の教師たちを招待して全クラスの公開授業を行うことになった。かつての子どもたちの成長した姿を公開し、批評をあおぐ研究会である。当日は感動的だった。どのクラスも生徒たちが誠実に明るく学び合っており「小学校以上に小学校的な授業」が実現していたからである。
 そして、二年目。提案したなかで変わったのは、教務の分掌など、最小限の分掌は復活した。それは好ましいことだった。二年目には、学校内からいっさいの暴力事件がなくなった。
 私自身も驚く成果だった。それ以上に驚いたのは、どのクラスを訪問しても、生徒たちは誠実に学び合っており、どの生徒も表情は明るく個性的である。これまで20年間、たくさんの中学校で授業の改革に協力してきたが、同校の生徒たちほど、授業のなかですばらしい姿を見せてくれた学校はない。
 この二年目の三学期の二月には、区内の中学校の教師たちを対象として公開研究会を開いた。校内暴力で有名な学校であっただけに、参観者の衝撃と感動は大きかった。私にとっても得がたい体験であった。
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佐藤 学:1951年生まれ 東京大学教授を経て学習院大学教授 学校を訪問(国内外2800)し、学校現場と共に学び合う学びの改革を進めている)

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保護者にも自らを振り返ってもらって、学校と連携する

 京都市では、全小学校・中学校で子どもによる授業等の評価を実施しています。保護者や地域代表にも学校評価をしてもらいます。それらの結果を公開しています。
 このときに大切なポイントは、教師も親も地域も子どもも「自らも振り返る」ということです。
 ですから、子どもたちに授業評価をしてもらう時に、例えば
「先生の話をしっかりと聞いていますか?」
「わからないところは質問していますか?」
「しっかり復習していますか?」
という質問をします。そのうえで「先生の授業はわかりやすいですか?」というように聞いています。
 評価というと、まな板の上に教師や学校の取り組みをのせて、親や地域が「あそこがいい、あそこが悪い」と評価することのように思われ方もおられます。
 しかし、それだけでは教育はよくなりません。やはり親にも自らの行動を振り返っていただきます。そのうえで学校と親や地域が連携していくことが大切です。
 それぞれが自らを振り返り、そして共に高め合う。そんな評価にしていきたいと思っています。これが現状の改善へとつながる評価になると考えています。
(門川大作:1950年京都市生まれ、京都市教育委員会に採用され、2001年~2007年京都市教育長、2003年中央教育審議会委員、2006年教育再生会議委員、2008年京都市長)


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大人たちが子どもや学校の現実を自分の目で見ようとしていないところに問題がある

 大人たちが子どもや学校の現実を自分の目で見ようとしていないところに問題がある。
 私は2000年に教育改革国民会議の委員に任命された。びっくりしたことは、ほとんどの委員が現在の子どもの状態や学校の実情をまったく知らないことだった。21世紀の日本に必要な人材をどう育てるか、という関心は深いのだが、現在の子どもが直面している困難な問題には、ほとんど関心がないようだった。
 会議に参加するなかで、文部科学省の官僚たちが、学校現場や生徒の現実について現場の私とはまったくちがったとらえ方をしていることに気がついた。官僚たちは、自分たちのとらえ方が絶対的な真実であると信じて疑わないようだった。勘違いした現実をもとに政策を立てられたのでは現場は混乱するだけである。いちばん苦しむのは生徒たちである。
 しかし問題は、教育改革国民会議の委員や文部科学省の官僚にあるだけではない。マスコミをはじめとする世の中の識者、評論家、大人たちが、子どもや学校の現実を自分の目で見ようとしていないところにあるのではないか。
 ひ弱でキレやすく社会性のない子どもたちは、好きこのんでそのように育ったわけではない。私は、経済的な豊かさと個人第一の自由な社会が達成されるなかで、必然的に登場した子どもたちだと考えている。
 とすれば、私たち大人の責任は大きい。子どもの社会的自立のための学校の教育力も大きく低下している。大人たちが自分の目で現実をみすえ、問題の解決のために動きはじめることが、いまもっとも必要なことなのである。
(河上亮一:1943年東京都生まれ、埼玉県公立中学校教諭、教育改革国民会議委員、日本教育大学院教授を経て、埼玉県鶴ケ島市教育委員会教育長、プロ教師の会主宰)


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教育改革には情熱的な実践しかない

 教育改革には情熱的な実践しかない。
 その実践は元気な教師から生まれる。元気な教師は明るく風通しのよい学校で育つ。つまり、教師が働きがいのある、生きがいのある職場をつくることだ。
では、そういう学校はどうすればつくれるか。
(1)
明確な学校目標を打ち出すこと
(2)
適材適所の人事で役割分担を明確にすること
(3)
職場の仲間意識(連帯感)をつくること
 先生がいつも元気で、やる気と本気で子どもを指導するような労働条件を創り出し支援するのが教育委員会と管理職の役目である。
(
明石一郎 大阪府公立小学校教師、全国同和教育研究協議会事務局長 大阪府教育委員会指導主事、大阪府公立小学校校長を経て関西外大教授)


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学校改革をするときに配慮すべきこと

 全国の学校を訪ねると決まって「学校の現状を変えたい、学力を上げるにはどうしたらよいか、人材育成をどうしたらよいか」との言葉が返ってきた。なぜ、こうした課題があるのか、私なりに分析すると、学校が時代の変化に合わせていないことに気づいた。従来からの運営方法に固執し変化を求めない学校の姿があった。
 学校改革をするには、まず、校長が度胸をすえることである。うまくいかなかったら職を賭けるような姿勢が欲しい。
 最初は学校の現状をよく分析し、改善策を学校内外に伝え、具体的な方法を示すしかない。
 つぎにワークショップ型の会議方法を生かすことである。校長が方針を決めたら、ワークショップ会議で教師の意見を吸い上げることが大切である。全員の意見を聞いたうえで最後は校長が決断するとよい。
 改革は、何があっても最低2年は続けることである。改革を中途で終わらせてはならない。軌道に乗るまでが大切である。教師は変わりたくないという一面を持っているので、変わったことに慣れてもらうことも大切である。
 なお、学校改革の理解者を増やすことである。来校者に理解してもらうようにするとよい。
 課題は、異動してきた教師への対応である。なかなか学校を理解することはできないので「新赴任者への手引き」を作り、理解させるようにした。
(
西留安雄:東京都東村山市立大岱小学校長を経て、幼稚園長。全国各地の学力向上の指導に当たっている。大岱小在職中、文部科学省学力向上推進事業推進校として学力向上の研究を進め、多くのメディアに取り上げられた)

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落ちこぼれを出さない教育改革

(1)授業公開の原則
 公開授業の目標は、「一人ひとりの生徒を大切にし、楽しくてわかる授業の実践をめざし、教職員相互間の反省、向上を目的とする」ということだ。
 授業を大切にするとともに常に指導技術を向上させるため授業は公開制とした。誰でもいつでも、どこの授業を参観してもよい。参観した人びとは必ず参観した授業について批評カードに記入し、提出してもらうことになっている。
 授業者は、このカードを参考にいっそう自分の授業を工夫し、完全なものにしてゆくのである。
 参観者は、付近の小・中・高校の教師たち、保護者、地域の人びとである。
(2)
自主的な教科研究
 各教科で独創的な研究を行い、生徒の能力に合致した指導と個々の生徒の到達目標に適応する教育内容を目標に教科活動を進める。
(3)
到達目標の作成
 従来の一律的到達目標の設定を避け、生徒の能力に応じた個別的到達目標を設定し、各教科は生徒個々に応じた指導に重点をおき、落ちこぼれを出さない工夫を考える。
 生徒は喜んで宿題をやってくる。その理由は、個別的達成目標を勘案して、生徒の能力に応じた宿題が個別的に出される。だから、誰もが同一な努力量ででき、問題を解く喜びを知ることになる。
(4)
学力別編成
 学力別編成により生徒の劣等感を起させないよう配慮している。
 生徒の学力格差がおおきいため、A(高校標準以上)~E(小学校程度)クラスまでとなっている。クラス選択は生徒の自主性にまかせ移動可能とした。実力が向上すれば下位のクラスは消えていく仕組みになっている。
(5)
困難な事象にも真正面から取り組む
 教育の世界は常に新しい事例に対処しなければならない。生徒個々の性格がちがうように、いつも同じ指導法では目的が達成できない。したがって、その生徒に適応する教育方法を工夫し、実践しなければ効果はあがらないものである。
 しかし、事例に適する類似の指導方法は実践記録の中に必ずあるものである。その類似の指導法を参考にしながら生徒個々の指導方法を確定し実践する。
 ところが、実践記録にもない新しいケースが頻繁に出現し、教師たちを悩ませたが、回避することなく、敢然とそれらの事象に対決し、幾多の困難を乗り越え、成功や失敗を繰りかえしながら取り組んだ。
(若林繁太:19252007年、私立篠ノ井旭高校(現・長野俊英高)教諭・校長、読売教育賞受賞、「落ちこぼれを出さない教育」をめざし非行歴のある生徒や中退者を積極的に高校に受け入れた。著書『教育は死なず―どこまでも子どもを信じて (1978)』がベストセラーとなり、映画化もされた)

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近年の日本の教育改革は教育の社会からの信頼の回復をキーワードにして進められてきた

 近年の日本の教育改革は、学校と教師に対する批判と攻撃を原動力に進められてきた。その前提となっていたのは、社会からの信頼低下であった。学校と教師に対する管理を強め、説明責任を要求する改革は、信頼の回復をキーワードにして進められてきたのである。
 しかし、そこで言われている「信頼」は、教師の日常的な教育実践と、子どもとその保護者たちとの直接の人間的交流のなかで育まれる信頼とは異なる。
 それは上司からの指示・命令を遵守することで得られる「信頼」であり、週案や日案を作成し、その通りに教育活動を進行させることで得られる「信頼」であり、教育の成果を無理やり測定可能なものに縮減して公開することで得られる「信頼」である。
 その結果、規則と指示・命令を尊守し、教師は説明責任を果たそうとするほど、子どもとその保護者たちからは遠ざかってしまうのである。
 教育の教師と一人ひとりの子どもの人格的接触を通じて、高度の専門的能力と見識と判断に基づいて行われている。そのため、教師と学校に対する信頼も、この直接的な人間関係のなかで育まれるものであるはずなのに、規則や数値から「信頼」が生まれるというのである。直接の教育活動から離れたところで獲得されるという「信頼」とは一体何なのだろうか。
(
佐藤 学:1951年生まれ 東京大学教授を経て学習院大学教授 学校を訪問(国内外2800)し、学校現場と共に学び合う学びの改革を進めている)

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