創造的な学びで、社会に求められている自立型人間を育成する 伊藤邦人

　創造的な学びで社会に求められている自立型人間を育成すると伊藤邦人はつぎのように述べています。
　いくら上手な授業をしたところで、教師の作った道筋の上でしか子どもたちが学べない授業(マニュアル授業)であれば、指示されたことしかできない指示待ち人間しか育てられません。
　これに対して、「授業のめあて」(これだけは子どもたちに理解させたいポイント)までの道筋をかくした授業(クリエイティブ授業)は、子どもが自ら考え、判断し、行動できるような創造的な学びにつながり、自ら新たなことを創り出そうとする自立型人間が育成されます。
　マニュアル授業とクリエイティブ授業とでは、子どもたちの目の輝きが全く違ってきます。人は本来、創造的に学ぶことを好む生き物だからです。
　クリエイティブ授業をつくるためには「仕掛けと演出」が不可欠だと私は考えています。
　常に「仕掛けと演出」を念頭に置いて授業を組み立てれば、常にクリエイティブ授業ができます。
　クリエイティブ授業をつくる上で、大前提となるのが「かくす」という仕掛けです。
　授業づくりは、「めあて」をかくすところから始まります。
「めあて」をかくし、子どもたちが創造的に考えていく中で、その「めあて」を発見していく流れを考えるわけです。
　イメージとしては、授業のゴール「めあて」から、スタートへ逆算して授業をつくるような感じです。
　大枠の流れをつくった後、子どもたちの意見を整理したり、子どもたちを惹きつける工夫をしたり、いろいろな方法で指名をしたりと、細部の演出を組み込んで授業づくりは完成です。
　それは、推理小説に似ています。
　犯人がわからず、先が読めないからこそ、どのような展開になるのかわくわくするのです。
　例えば、算数の「四角形の性質」を学ぶ授業を考えます。
　マニュアル授業では、初めから「辺に関する四角形の性質」を見せてしまっているので、後はそれに沿って答えを出すだけです。
　子どもたちは、教師から尋ねられたことに答えるだけなので、思考が揺さぶられることはありません。
　それに対して、クリエイティブ授業の場合「四角形の性質」をかくしているので、子どもたちは、角・辺・対角線など、さまざまな観点から図形を見ようとするわけです。学びが多角的になります。
　例えば「次の四角形(グループ1：長方形・台形・平行四辺形、グループ2：ひし形・正方形)は、どのように仲間分けされていますか？」
子どもは
「角の大きさは関係ないのかなあ？」
「2グループのひし形と正方形は、全ての辺の長さが等しいです」
「ひし形と正方形は、対角線が垂直に交わることも共通しています」
「なるほど！」
　社会で求められている自立型人間を育成するためには、子どもたちの発想があふれ出し、創造的な学びにつながるクリエイティブ授業が必要とされています。
(伊藤邦人：1980年大阪府生まれ、学習塾勤務を経て、立命館小学校教師。学習塾にて、The Teachers of the Year大賞を受賞。学習塾のよさと小学校のよさを融合させた新しい教育システムを構築。「クリエイティブ」を教育の柱とし、子どもを最大限伸ばす学級づくり・授業づくりの研究を進めている)

国語科：10分間パーツ教材で授業を組み立てる 古川光弘

　10分間パーツ教材で授業を組み立てると古川光弘はつぎのように述べています。
　以前、大変落ち着きのない学級を担任したとき、様々な個性の子どもたちがいて、45分間、とにかく席に着かせ、集中させることに苦労した。学級崩壊の危機を感じたほどである。
　ただ、その心配は最初の数週間で消えた。10分間のパーツにこだわる授業を始めたからである。
　１年生と６年生が同じ45分授業であるというのもおかしな話で、発達段階に応じて、パーツに分けてはどうかというのが、10分間パーツ教材の発想である。
　効果的に配列し、確認しながら授業を進行することにより、子どもたちは驚くほど授業に集中するようになる。
　10分間パーツ教材には次の４条件が必要である。
(1)10分前後で完結・区切りをつけることのできる教材
(2)シンプルかつ単純明快な教材
(3)必ず全員が取り組むことのできる教材
(4)授業のねらいに沿う教材
　何も難しいことはない。誰にでもできる普通の授業である。
　子どもたちを引きつけ、子どもたちの集中力を飛躍的に高めることができるのである。
　例えば、国語「ふきのとう」(２年)の10分間パーツ教材の授業は７教材である。
(1)既習漢字の復習(約５分間)
　全員起立させ、漢字を５つほど「イチ、ニイ、サン････」と筆順を唱えながら空書きさせる。
(2)新出漢字の学習(約５分間)
　毎時間２～３文字ずつ進めていく。指導書き、なぞり書き、うつし書きのステップで。
(3)教材文の視写(約10分間)
　教科書の「ふきのとう」を丁寧に写し取る学習である。
(4)口の体操(約２分間)
　「あいうえお」の口形指導、発声指導を簡単なリズムに乗せて行う。子どもたちは大喜びで取り組む。
(5)教材文の音読(約５分間)
　「ふきのとう」を「声のメガホン」という声の大きさの指標を駆使しながら、抑揚を付けた音読。
(6)発展学習：詩文の暗唱(約10分間)
　黒板に書いている短い詩を、一文ずつ消していきながら、何度も暗唱させる。
　一文を消すごとに子どもたちの意欲が高まるので教室の雰囲気は最高潮に達する。
(7)国語クイズ(約８分間)
　国語クイズで楽しんで学習を終える。
「もっとやりたい」と乗ってきたところでやめるのがコツである。
　このように10分間パーツ教材をねらいに沿って配置する。リズムのよさが分かると思う。
(古川光弘：1962年生まれ、兵庫県公立小学校教頭、「教材・授業開発研究所」事務局長。「子どもの心をどうつかむか」を生涯のテーマとし、日々の実践にあたる)

グループ学習の代表的な手法 町田守弘

　グループ学習のいろいろな手法について町田守弘はつぎのように紹介している。
１　アイスブレーキング
　班のメンバーのコミュニケーションを図り、活発な討議の雰囲気を作りだすために行う。
　グループ全員が参加できる課題を与える。年度初めに有効である。
２　バズセッション
　６名程度のグループに分けて、６分程度、自由に討議させる。結論を出す必要はない。
　そこで語られた内容を代表者が発表し、クラス全体で討議を進める。
　新しい課題に取り組む事前作業や、新メンバーで話し合うときに有効である。
３　ブレインストーミング
　与えられた課題に対して思いつくままに自由にアイディアを出す。
　他者の考えを否定したりせず、数多くのアイディアを出すようにする。
　アイディアは簡潔にし、グループ内で順番に出し、カードに書くのもよいが、あらかじめ各自に書かせてから出し合ってもよい。
４　ＫＪ法
　ブレインストーミングで思いついたアイディアをカードに書いて、それを模造紙に貼る。
　アイディアの似たものをグルーピングして島をつくる。
　これで整理したり、問題の構造を把握したりできる。
　持ち運びもでき、他のグループと共有しやすい。
５　ジグソー学習
　学習課題をいくつかに分ける。
　学習グループから１・２名ずつ、ジグソーグループへとメンバーを送る。そこに与えられた学習課題に取り組ませる。
　課題が終わったら、メンバーは学習グループに戻って、それぞれのジグソーグループで学んできたことを報告し合い、学習課題全体の解決を図る。
　メリットは、学習グループの代表となることで責任感と解決する意識を強く持てること。
６　ディベート
　「賛成・反対・判定」グループ(G)に分かれ、与えられたテーマについて議論を展開する。
手順は、
(1) 賛成G主張　
(2) 反対G主張　
(3) 作戦タイム　
(4) 賛成G質問　
(5) 反対G質問　
(6) 作戦タイム　
(7) 賛成G最終弁論　
(8) 反対G最終弁論　
(9) 判定
　論理的に思考する能力や、相手の話を聞き、根拠に基づく説得力を持つ表現力が身につく。
７　カルタ
　紙の真ん中に考えるテーマを○でくくって、その周囲に「それは何？」「それは何をするの？」「それはどんなもの？」という観点で発想したものを、枝葉を伸ばすように放射状に書いていく。
　フィンランドの教育に用いられている。グループ学習にも使用できる。
(町田守弘：1951年生まれ、早稲田実業学校中・高等部教諭・教頭を経て、早稲田大学教授。専門は国語教育)

どのような子どもでも取り組めるワーク作りとは

　だれでも取り組めるワーク作りについて松野孝雄はつぎのように述べている。
　基本は授業で子どもが行うような学習がワークの中で展開されればよい。
　ワークは授業以上に指示のことばが明確であること。
　ことばが不明確であれば学習ができなくなってしまう。
　ワーク作りの原則は
(1)見た目がシンプルで、何を学習するのかひとめでわかること。
(2)はじめは易しく、次第に難しい問題になるようにする。
(3)どの子どもにも満足感を与えることができること。
(4)必要のない説明やことばを削る。
(5)教えるべきことは授業できちっと教える。
(6)変化のある繰り返しをいれる。
(7)問題の配列は一年前の学習くらいから始める。
　これは、授業の進め方の原則と同じである。ワークを作る力は授業力と関係する。
　だから、ワーク作りによって授業力は鍛えられる。
　できない子どもができるようになるような教材を作ることにより教師の授業力が高められる。
　そのようなことができる教師は高い授業力をもっているといえる。
(松野孝雄：1960年生まれ、新潟県公立小学校教頭。子どもの考える力を伸ばす授業づくりに取り組む)

かならず成功する「本の読みきかせ」の方法とは

　子どもに読み聞かせをするときには、子どもの喜ぶ本を選んであげてほしいと思います。
　逆にいえば、読み手が「必要な本」「良い本」と感じる本は選ばないようにすることです。
　なぜなら、子どもに本を読んであげる一番大きな目的は、子どもを幸福にすること。
　そして、もうひとつの目的は、子どもに本を好きになってもらうこと。
　だから、楽しくないけど必要な本を読むのは、もっと子どもが大きくなって本を好きになってからでもじゅうぶん間に合います。
　子どもに本を選ぶときには、「この本を読んでもらいたい」ではなく「これを見せたらあの子がどんなに喜ぶか」を基準にしてください。
　子どもたちに本を読んであげるのは「子どもたちに幸福な気持ちになってもらいたい」からです。
　おもしろい本を読んでもらって、笑ったり、興奮したり、わくわくしたりすると、子どもたちは幸福な気持ちになります。
　子どもたちに幸福な時間をすごしてもらうために本を読むのです。
　また、子どもたちの光り輝いた顔を見ると自分も幸福になるから子どもに本を読むのです。
　小学校の教室で本を読む場合を考えます。
　魅力的なお話を選ぶことが絶対に必要な条件になります。
　どのような本を選べばよいかは、赤木かん子著作本を参考にしてください。
　大切なことは、自分が読んでやりたい本を選ばないこと。
　声に合わせて本を選びます。
「シンデレラ」を声の低い男性に朗読されると怖いホラーになってしまいます。
　声の質が合わないと別のお話になってしまいます。
　人の声には「ナレーター・タイプ」(淡々とした話に向く)と「キャラクター・タイプ」(跳んだりはねたりする話に向く)の２つのタイプがあります。
　その本が要求するように表現しなければなりません。
　たいてい人はどちらかが不得意です。得意でないことはやらないでください。
　教室で本を読むときは、教室の後ろまで声が届かないので、机をかたづけて子どもたちは前に座ってもらいます。
　そのとき可能ならば子どもたちはじゅうたんが大好きなので「お話のじゅうたんです」と言うと、子どもたちは大喜びで乗ってきます。
　最初に、指人形をさっと出して「はじまるよ！」と人形に叫んでもらうと子どもたちは静かになります。
　話す姿勢は、おなかを立てて、肩とあご、舌の力を抜きます。
　おなかがへこむまで息を吐き、力を抜くとたくさんの息が入ります。
　そうすると長く息が続いて長い文章を読むことができます。
　声は、一番後ろに座っている子どもの頭を越すように低めに、そおっと出します。
　声は放物線を描いて落ちていきます。
　そのためには、声の出し始めは小さく、だんだんと大きくしていくようにするとできるようになります。
　声は「よく透る声」を使います。
　大きく声を張りあげてはいけません。
　割れた声はなにを言っているのかわかりません。
　本を朗読するためには、先ずは内容を理解する。
　それが、子どもたちに伝わるように表現することです。
　どちらか欠けると伝わりません。
　どうやったら伝わるか、考えて演出をします。
　ただ、登場人物になりきって読む場合、子どもたちが夢中になって楽しんでいるのならよいのですが、楽しんでいるのは読み手だけになって、聴き手は迷惑している場合が多いので気をつけましょう。
　途中でみんなが飽きてしまったら、「ごめんね」といってやめて、別の本にしてください。
　もう今日はだめだと思ったときは「なが～い、おはなのぶたさん」は爆笑ものなので用意しておくのもよいでしょう。
(赤木かん子：長野県生まれ、児童文学評論家。1984年に「本の探偵」としてデビュー、児童文学の世界に入る。児童文学に関する評論、子供の文化の研究など幅広く活躍している。図書館を中心に日本各地での講演活動。本への深い愛情から図書館の改善運動にも積極的で、特に小中学校の図書館の活性化に努めている)

子どもとともにつくる授業をするために必要なこととその例

　よく聴き合いながら、みんなで追求していけば大丈夫といった安心感のもてる学級づくりを基盤として、東京学芸大学附属小学校は子どもとともにつぎのような授業をつくろうとしている。
　子どもたちのもつ疑問や問いを大切にして学習課題として取りあげる。
　そして子どもたちみんなで課題を追求し、発言やつぶやきをつないで連続性のある学びにして課題を解決していく。
　そうすることによって、クラスの仲間との関係の中で学びが進化し深まり、子どもたち自身が成長することを実感しながら学ぶようになる。
　例えば、東京学芸大学附属小学校が授業の終わりに書かせている学習感想文を見てみると、
「Ａさんの言っていることを聞いて自分の考え方が変わってきた」
「Ｂさんの考えと自分はここまで同じだが、ここからは違う」
「Ｃさんの意見で自分の考えが固まった」
　と書いているように、授業で仲間から影響を受けて、子どもたちの学びが深まり成長していることを示している。
　今の若者たちは「数人の仲間以外はみな風景」といった他者意識が希薄な社会である。
　そのような風潮があるため、クラスの仲間は自分の学びを深めていくために大切な存在であることを子どもたちに気付かせ、聴き合い学び合える集団に育てていくことが大切である。
　子どもとともにつくる授業は、学びの連続性をもたせるため、子どもたちをよく見つめなければならない。
　子どもたちは何を考え、どんな思いをもっているのかといった子ども解釈力や、子どもにゆさぶりをかけたり、子どもの発言や思いをつないだり、授業の進行を子どもたちに委ねたりする授業の構成力が教師に求められる。
　そのためのツールとして、東京学芸大学附属小学校では「座席表型指導案」を作成している。その座席表に書き込む内容は、
・学びの姿(前時までの姿・教師が期待する姿・予想される姿)
・授業の中での対立・葛藤する場面、合意形成の過程を予想する
・子どもたちが持っている意見の相互関係を矢印で示す
・どのような子どもを指名するか(例として挙手しない子ども)
・どのようなときに子どもに委ねて待つか
(東京学芸大学附属小学校)

「教えずに、考えさせる授業」では子どもたちに力はつかない

　教え込み、詰め込み教育の反動として、知識を教えることは、もはや古いし悪いことであるような風潮が広まり、きちんと教えない授業が目につくようになった。
　導入時にほとんど知識を与えないまま、考えたり討論したりする授業をときどき見かける。
「教えずに、考えさせる授業では、子どもに力がつかない」と感じていた教師は多い。
　知識があってこそ人間はものを考えることができる。
　学習は、与えられた情報を理解して取り入れ、それをもとに、推論したり発見したりしていくことである。
　教えずに考えさせても、自ら学び、自ら考える子どもは育ちません。
　「教えて、考えさせる授業」は、
(1)基本事項は教師が教え
(2)子どもどうしの説明や教え合い活動で理解を確認し
(3)理解を深める課題によって問題解決や討論などをして
(4)授業の最後に今日の授業でわかったこと、わからないことを自己評価して記述させる。
　これが「教えて考えさせる授業」の基本的な流れです。
「教えて考えさせる授業は、あたりまえで、とっくにやっている」という教師の中にも、「教える場面」(教師が一方的な説明)と「考えさせる場面」(問題を与えて子どもに解かす)さえつくれば「教えて、考えさせる授業」になっていると思ってしまっている教師もいるようです。
　「教えて考えさせる授業」のそれぞれの段階での注意点をまとめてみると、
１　教える
　教材、教具などを工夫して、わかりやすい教え方を心がける。
　また、教師主導で説明するときも、子どもたちと対話したり、ときおり発言や挙手を通じて理解状況をモニターしたりする姿勢をもつ。
２　考えさせる
(1)教科書や教師の説明したことが理解できているかを確認する
　・子どもどうしの説明、教え合い活動を入れる。
　・「授業でわかったこと、まだよくわからないこと」を記述させたり、質問カードで疑問を提出する。
(2)理解深化
　多くの子どもが誤解してそうな問題や、教えられたことを使って考えさせる発展的な課題を用意する。
(3)参加意識を高める
　小グループで、協同して問題を解決させて参加意識を高める。
(市川伸一：1953年東京都生まれ、東京大学教授。専門は認知心理学、学習過程の分析と教育方法を研究)

学習意欲を持っていない子どもたちを相手に授業するために、やむにやまれぬプリント学習

　学習意欲を持っていない子どもたちを相手に授業するにはどのようにすればよいのでしょうか。
　教科書や筆記用具を机にださず、教師の説明は聞かず、隣とおしゃべりしたり、携帯電話をさわっていたり、立ち歩き教室から出ていこうとするものもいる。
　教師は授業どころではありません。
　話すのをやめさせ、音楽を聴くイヤホンをはずさせ、教室から出て行くのを止めたり、隣の教室の授業を妨げないようにするのにかなりのエネルギーがいります。
　授業を成立させるためには、結局は、意欲のない子どもをなだめすかして、授業だからしかたがないと思わせるようにする。
　意欲のある子どもには、わたしのために授業をやってくれていると思わせるようにするといったことが考えられる。
　そのために教師がよく使う方法としてプリント学習があります。
　配布したプリントの空白（虫くい）の部分を埋めさせていくものです。
　パソコンの普及で教師は簡単に作成できます。
　プリント学習は、プリントを配布し、子どもたちに教科書を開かせて、虫くい部分を埋める語句を見つけさせて、空白部分を埋めていきます。
　そのとき教師は子どもたちにヒントを言ったり、黒板に板書したりして補助します。
　まともに授業ができないので、学習意欲のある子どもにも、意欲のない子どもにもある程度満足のいく授業にするために、やむをえずプリント学習を行ないます。
　多くの教師は、子どもたちの瞳が輝くような、内容が充実した授業をしたいと思っています。
　しかし、その願いを子どもたちは聞き入れてくれません。そのための対処法のひとつとしてプリント学習にたよらざるをえないのです。
(千代多　勝：1946年生まれ、40年間、高校教師)

子どもたちの願いからできた「グー・チョキ・パー」の授業とは

　篠崎純子（神奈川県公立小学校教師）の実践を紹介します。
　篠原は目の前の子どもたちの現状を見すえながら、子どもたちの願いや要求にかなった授業のしくみを提案し、それを子どもたち自身のものにしていっている。
　そして、こうした取り組みを通して、子どもたちは意見を堂々と表明することができるようになる。
　さらには子どもたち自身が、参加と意見表明を保障するための授業のしくみについて考え、自ら提案するようにまでなっている。
　その篠原の実践はつぎのようなものである。
　篠原は前年度からすでに「授業不成立」状態の学級の６年生の担任になった。
　四月当初から、授業中に紙飛行機が飛び、手紙が大っぴらにやりとりされ、大声で私語が交わされ「やめなさい」と注意するとさらに声が大きくなる。
 「アンタの授業は、つまらねェ。ヤメロ」
　授業中に飛んできた紙飛行機にそう書いてあったという。
　そんな中に、玉田という男の子がいた。しばしば授業の準備を手伝ったりしていた。
　ある日、彼のつぶやきをきっかけに、授業参観での「発言運動」に取り組むことになる。
玉田「先生、俺、卒業前に一度だけお母さんの前で、正しい答えを言ってみたい」
　と玉田が言った。
私「ああ、いいよ。だっていつも２，３人しか手を挙げないんだから」
私「玉田、玉田って、いっぱい指してあげるよ」
　と、私はいつものお礼を兼ねて言った。
　それを聞いていた荒木が、
荒木「ずるいよ。玉田ばっかし。俺も指してよ」
　と言った。
　そこで女子も数人集まり、作戦を立てた。
　サインを決めよう。
　答えに自信のある人はパァーと明るい未来の「パー」。
　チョキっと自信のない人は「チョキ」。
　グーの音も出ない人は「グー」と決めた。
　私は「パー」を出した人だけ指していくという作戦だ。
　ふと、まわりを見ると、女子グループの６人がガンとばしのような目で見ていることに気づいた。
　私は「もし、よかったらいっしょにやんない」と誘ってみた。
　もちろん「ちえっ」という反応しかなかった。
　そして、この作戦は大成功を収める。
　問いが難しすぎて「パー」の手が挙がらないときは、発問を変えてみる。
　本読みや語句の意味調べなども入れたので、気がつくと全員が発言していたという。
 「グー・チョキ・パー」を選ぶという方法は、誰もが必ず何らかの意思表示をすることができるため、子どもたちも自然に入っていきやすい。
　また、授業内容についての理解度が教師に伝わるという点も、授業づくりのうえでプラスになると考えられる。
　この方法は、授業参観という要因に後押しされたものだ。
　しかし、子どもの声に耳を傾け、子どもと対話することで、子どもたちの「発言したい」「正しい答えを言いたい」という共通の要求が出たのである。
　教師がその機会を逃さず、要求を実現するための授業のしくみを子どもたちと一緒になってつくったのである。
（松田己統美：1965年生まれ 大阪教育大学准教授）

授業で「疑問発見型学習」(社会科)をおこなうようになった理由とその方法とは

　私は、「疑問発見型学習」に取り組んでいる。
　生徒が主体的に学びに参加するため、生徒の疑問からスタートする授業を行ってみようと思ったことが原点である。
　授業時間の前の休憩時に、生徒に次の授業で行う教科書のページの中で「不思議だなあ」「わからないなあ？」「なぜだろう？」と感じたものを、５つアンダーラインを引かせるように指示を与える。
　授業時間になり教室に入ると、生徒は、仲間と相談しながら、ラインマーカーで教科書に線を引いている。
　ここが、学びの構えづくりの第一歩である。
　次に、私はそれぞれのラインが引いてある箇所を確認しながら、班（５～６人）で、さらに５つ程度に絞らせる。
　このディスカッションによって、生徒自身の手で解決できる疑問は、話し合いの中で淘汰されていく。
　そして、各班から出された疑問を、黒板に書きながら、その疑問を中心に授業を展開していくのだ。
　たとえば、社会科の黒船来航の授業では
「ペリーは、何日滞在したのか？」
「日本人は、臆病で逃げ惑う人だけだったのか？」
「逃げるとしたらどこに逃げだしたのか」
「ペリーは日本語を話せたのか？」
　などの疑問が出された。
「疑問発見型学習」は、生徒の疑問が発見されなければ、授業は進まない。
　だが、毎回毎回、全ての授業でこの指導法を取り入れることではない。
　生徒がマンネリ化していく時期や、生徒にとって関心をもたせにくい題材のときに、この手法を取り入れていくのである。
「学びの構え」をつくるポイントは、教室環境と同様、教師が黙っていても自然と生徒が「せざるを得ない」という状況をつくることである。
（高橋晋也：山形県公立中学校教頭）