カテゴリー「学級崩壊」の記事

はめをはずす子を大目にみて学級崩壊したが、叱る基準を決めるとともに、保護者たちの協力で立ち直った

 私が住んでいた学区にあった小学校の事例です。
 一学期の半ば頃のことでした。当時、近所の小学校二年生の子どもの母親が、今度の日曜日にある授業参観日に「こっそり、うちのクラスを見に来てくれ」と言うのです。あんな、めちゃくちゃなクラスで大丈夫だろうかという心配があったからです。
 当日、授業を見に行っておどろきました。子どもたちのほとんどが、勝手なことをしているのです。
 きゃっきゃ言いながら机の上を走り回っている男の子が何人か。それを見ておもしろがっている女の子たち。四、五人の子どもたちが輪になってじゃんけんをしているかと思うと、床をはいずり回っている子どもたちがいます。
 動物園のサルのおりの中でも、これほど騒がしくはありません。若い女教師の「もう、やめてっ」というかん高い声が哀れでした。
 一年生の時の担任はベテランの教師で、厳しく、しつけもよく行き届いていたようです。そのクラスを新任の教師が担任したのです。
 子どもたちはみんな行儀がいいし、決まりを守るよい子ばかりだったので、少しぐらいははめをはずす子がいても、おおめにみてきました。
 すると、子どもたちは、どんどんタブーを破っていきました。その結果、学級崩壊を招いたようです。
 ここまできてしまうと、修復はなかなか困難です。
 このようになる前に「ほめるべきことは、ほめ」「叱るべきことは、叱る」という姿勢が教師に必要だったと思います。
 幸いなことに、そのクラスの親たちが大変よかったのです。担任をなじる親は少なく、理由はともあれ「ああいう態度をとる子どもたちも悪い」と、わが子をいさめました。
 担任には、厳しさも愛情であることを知ってもらいました。
 
「どの親にも、目に余ることがあったら、すぐに知らせてほしい」と、担任に頼み、そのことを子どもたちにも伝えました。
 若い担任は、素直に親の言い分を受け入れ、叱るべき時には、叱るよう心がけました。叱るべき時とは「自分や他人の心身に傷を負わせる心配のある時」と決めました。
 それ以外は、これまでどおり大目にみたのですが、一学期の終わりには、まともな授業ができるようになっていました。
 二学期には、担任と子どもたちは友だち同士のように仲良くなりました。それでいて、担任を信頼し、聞き分けのよい子どもたちばかりで、本当に理想的なクラスになりました。
(
福井 明:元岐阜県公立小学校教師)



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担任と合わない子がいて学級が荒れていった、問題点と改善するとすればどこにポイントがあるのでしょうか

 新興住宅地をひかえた小学校で、五、六年を女の先生が持ち上がった。
 多少問題もあったが、まずはまとまりもあった五年生だった。しかし、六年生になってようすが変わってきた。
 少し乱暴な行動をする子が六年になって受験塾に通いはじめた。あるとき、サッカーをしていて、自分がゴールできなかったからか、全然違う方向にボールをけってしまった。
 また、バスケットボールのゲーム中にもゴールできなかった腹いせにか、おもいっきり壁にボールをぶつけ、そのボールが友だちの顔に当たってしまった。
 担任が「どうしたの」と言うと「先生は、ぼくばっかり怒る」と、家に帰ってしまった。
 担任が家庭訪問して母親と話してみた。親が子どもに「帰ってきたらだめよ」と叱るのかと思っていたら、その逆で
「この頃、うちの子は叱らればっかりですね」「うちの子は、先生と合わないようです」と母親が言う。
 その頃から、子どもも「ぼくは先生と合わないんや」と言いはじめる。
 テストの時期になるとカッカする。「ぼくはこんな問題わかれへん」と、テスト用紙をビリビリにするのだ。そして、わからないのは「先生の教え方が悪いんや」と。
 通知表を渡すと、その子は自分の思っていた評価じゃなかったらしくて「こんな通知表、持って帰られへん」と、イライラが高じていく。
 また、事あるごとに物事を悪くとらえて「先生は、ぼくのお母さんに責任をなすりつけようとしている」「本当は先生が一番悪いんや」などと言う。母親がそのように言っていたらしい。それが一学期の終わりの出来事だった。
 そんなことがあって、保護者の方から、学級懇談会を開いてみんなで考えましょうという声があがり、集まってくれた。「そんなもん、うちの子のつるしあげや」と、当の母親は出ようとしない。
 担任が何とかこの子と関係を作ろうと、ある程度のわがままも聞いていたが、まわりの子どもたちが「あの子のわがままを許している」という声が出てきた。
 今度は、まとまっていたはずの女子がしだいにおかしくなってきた。とくに女子四人グループが担任にソッポを向きはじめた。
 どうしようかと考え、お楽しみ会を企画した。そのときはいいのだけど、あとは担任が孤立しているような雰囲気になる。
 授業が成立しない日々が続いていたので、学年四クラスの担任が、それぞれ自分の得意な教科で、教科担任制で授業をしようということになり、二週間計画で実施した。
 担任は「落ち込んでいて、だめや」と思っていたので自分の授業にも自信を持てなかった。しかし、他のクラスに行くと「おもしろい授業や」と言ってくれて、ほっとしたが、自分のクラスに帰ると、やはりうまくいかない。
 遠足のグループ分けのときも、子どもと行き違いがあった。担任は男女ペアーで六つのグループ編成がいいと考えていた。うまくいかず不満をもっていたのか、担任に「クソババア」という声も聞こえてきた。
 
「話を聞くよ」と言ってもなかなか言わない。結局は納得できたが、ずいぶん時間がかかってしまった。
 今、担任は子どもと「細い糸でつながっている」だけで、「何かあったら、プツンと切れてしまう状態だ」と担任は話している。
 この事例には、さまざまな問題点がみえる。この子が、急に塾に通うようになって、異常に成績を気にしはじめた。ここに問題の一つがある。この子にとっての塾はどういう位置を持っているかが明らかにできないものか。
 担任が「ぼくばかり怒る」というのは、どんなことから出て来たものなのか。ここも一つのキーワードなのかもしれない。
 あと一つは、保護者と担任の関係だ。「うちの子の、つるしあげや」という言葉がどういう意識からなのか。これもポイントの一つだ。
 担任と保護者の関係が壊れると、当然、子どもに保護者の意識が反映する。担任と保護者が協働して子どもの指導ができなくなる。ここは大切なポイントである。
 いったん崩れた関係は修復しがたいものだが、根気よく改善する必要がある。
 救われるのは、学年の教師集団が支えているということだ。担任が「プツンと切れそう」な状況で、支え方の一つとしては大きな意味を持っているといえる。
(
坪井 祥:元大阪府公立小学校教師。授業研究所元専務理事)

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暴れる子どもに対して、どのように対処すればよいのでしょうか

 以前受け持った小学校三年生に、すごく暴れる男の子がいた。不登校ぎみで、学校に来ても気に入らないことがあると、授業中に突然、物を投げたり、教室を飛び出して廊下でひっくり返って動かない。
 前の担任は教務主任といっしょに力ずくで席に着かせていました。私は「こんなことを続けていても、らちがあかない」と思っていました。
 その子の担任になって最初に暴れ出したときは、両足でその子を挟んで押さえたまま授業をした。事前に母親には「押さえることくらいはいいですね」とお許しをもらっていた。
 
「放せー、放せー」って、その子が叫ぶ。「悪いけど放せないんだ。ケガしたり、教室から出ていったりしたら困るから」と、私は怒りもしない。
 私はクールに対応して授業を続けた。学級の子どもたちはびっくりした。そんなことする教師を見たことがないから。
 授業が終わって「おい、休み時間になったけど、どうする?」「トイレに行きたい」「教室にちゃんと戻ってくるか?」と聞くと「絶対に戻ってくる」というから、外してやった。
 その日は、ちゃんと教室に戻ってきた。翌日からは「おはようございます」と言って、登校してくる。今はまだ遅刻は多いけど、すっかりフツーの子になりました。
 それまでの教師は、子どもに対して淡々とつきあうことができなかったんでしょうね。「なんとかしてやろう」「話せばわかる」で、やってきたんじゃないかな。
 だけど「話せばわかる子」なら、問題は起こさんと思うわけ。口でいくらいってもダメなら、現実的にやっていかなきゃいけないこともあるんです。
 そういう子どもたちをいままで受け持ってきて思うのは「毎日いっしょに暮らしていれば、お互いにわかってくる」ということですね。
 
「こいつは、こういう子だ」「この先生は、こういう先生だ」と慣れてくる。生活の慣れって、大きいですよ。生活している時間が解決してくれることもあるんです。
 しばらく我慢して子どもとバトルしていると、子どもは変わっていくことがある。
 例えば「この子は忘れものが多いけど、どうしたらいいか」と、叱ったり、悩んだりしているうちに、いつのまにか忘れものをしなくなったりね。
 根本的な解決にはならないし、即効性もないけど、しんどい時間を共有することで、物事が進むことはある。子どもって、確実に育っていくものだから。
 もちろん、万事、それで解決できるわけじゃないですよ。子どもの生育歴や気質の違いもあるからね。
 
「こうすれば必ずうまくいく」なんてノウハウはない。教師たちには「マニュアルに頼るな」といいたいですね。
 自己中心的な教師はけっこういますよ。自分がどう評価されているか、常に気にしているからだと思うんですよ。
 学級崩壊の原因でよくあるのは「自分のクラスは、ヤバい」と思っていても、まわりに言わないことなんだよね。
 優等生の教師ほど言わない。ベテランほど言わない。プライドがあるから、失敗や間違いを認めたがらない。それで傷口がどんどん大きくなって、大変になるんです。
 そして「子どもが悪いから、しょうがないでしょう」と、すぐに言いわけをする。でも、その後、どうやって解決するか、見通しをまったく持ってないんですよ。
 教師の仕事柄、いちばん必要なことですけど、臨機応変に対応できない教師も多いです。他人事じゃないんですよ。私自身も。
 全部の教師が素晴らしいなんてあり得ないでしょう。未熟さをお互いに助け合っていくことを考えるべきですよ。
 私は保護者にも自分にも、よくいい聞かせているんだけどね「自分が幸せにならいかぎり、子どもも幸せにならない」って。
 教師が自分の生活を楽しんでなきゃ、子どもがおもしろがる授業は、できるわけないでしょ。だから「先生はいつも能天気でいいわねえ」と言われたら、正解なんですよ。
(岡崎 勝:1952年生まれ 元名古屋市小学校教師、フリープログラムスクール理事。子どもの居場所「アーレの樹」を運営。学校マガジン『おそい・はやい・ひくい・たかい』編集人、中日新聞『子どもってワケわからん』連載中)

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小学1年生が授業中、話を聞かない、立ち歩くなどの「小1プロブレム」にどう対応すればよいか

 小学1年生が教師の話を聞かなかったり、授業中に立ち歩いたりすることで、授業が成立しない「小1プロブレム」が問題になっている。
 小学校に入学した1年生が、「授業中に座っていられない、先生の話を聞かない、集団行動がとれない」など学校生活になじめない状態が続くことです。
 とくに多いのが、授業中、自分の席に静かに座っていられないことです。そういう子が何人もいる場合があり、教師が注意しても、なかなかなおらない。
 ほかの子どもたちも授業に集中できなくなりがちです。どうすればよいのでしょうか。
 身体を動かすことを授業に取り入れましょう。作業性の高い「ワークショップ」形式を取り入れ、子どもの発言や手作業などの機会を多く与える。
 集中して作業をする活動と体を動かす活動を交互に入れる。問題を出し、答えが○だと思う子は立つ、×の子は座るなどの工夫をする。
 教師は気になる行動をする子たちの対応にかかりきりになってしまうと授業ができません。どうればよいでしょうか。
 一人ひとりの子どもをしっかり見守れるように、クラスにもう一人教師が入ったり、補助員を置いたりするとよい。チームで対応すれば、子どもが教室を飛び出したときに対応しやすい。
 補助に入るには予算の問題などがあって難しいでしょう。学校全体で役割を分担し、担任をもっていない教師などがスケジュールを組めば補助を入れやすくなる。保護者や地域の人々からボランティアをつのるところもあります。
 会話や発言のマナーがわかっていない子は、教師や子どもたちの話の途中で割り込んでしまうことがあります。どうすればよいでしょうか。
 マナーやルールを教えて、トラブルを防止します。具体的にイラストや写真で示したり、手本を見せたりすると伝わりやすい。
 教師がクラス全体に指示したことが理解されていないことがある。どうすればよいのでしょうか。
 指示が伝わりにくい場合は。指示するときに視覚的な情報を添え、見てわかるように伝える。指示が伝わったかどうか、子どもに復唱させるとよい。
 多動や注意力の不足が目立つ子には、こまめな声かけが効果的。同じ指示をくり返す。
 
「○○してから、△△して」と同時に2つ以上言うと、わかりにくい。ひとつ伝え、作業が終わってから次を伝えるようにする。「もう少し」などの抽象的な指示をさけ「あと2回」などと具体的に言う。
 子どもどうしの人間関係のトラブルが多発することも「小1プロブレム」のひとつです。ちょっとしたことで、クラスの友だちとケンカになってしまう。がまんする力が弱く、思いどおりならないとイライラし乱暴になる。ひと言多い。他人のものでも勝手に使うなど、よくもめごとを起こします。どうすればよいのでしょうか。
 ケンカしやすい子には、人間関係のルールを教えましょう。しかし、友だちとのつきあい方を教師が言い聞かせようとすると説教になりがちです。
 紙芝居などで具体的な場面を示し、ことばの使い方や相手の気持ち、適切なふるまいを説明します。市販の教材を使う。例えばマンガを使った場面理解の本などがでています。
 出来事を4コママンガのセリフを空欄にしておき、子どもによい言い方を答えてもらう。
 整理整頓が苦手な子どもは、どうすればよいのでしょうか。
 ちらかった机と、整理整頓された机の写真を撮って、見本として並べて見せるとよい。
 説明だけではわかりにくい子には、教師が途中まで手伝い、手本を示すようにします。
 AD/HDがある子は、注意力不足の特性があって整理整頓が極端に苦手なことがあります。ほかの子と同じようにこまかく指示するとストレスをためてしまう可能性があるので、指示を個別にしましょう。
 小学校1年生の授業は、ごく基礎的なものばかりです。しかし、LD(学習障害)や注意・集中力につまずきがある子どもにとっては、話がちがってきます。彼らには読み書きや計算など、学習の基礎的なことの習得に困難があります。
 そのため、通常の教え方では、学ぶ内容の難しさに関係なく、授業についていけない場合があるのです。学ぶことそのものに困難がみられる場合には、個別の配慮が必要です。
(
月森久江:東京都公立中学校教師(38年間)を経て東京都杉並区立教育センター指導教授。20年以上教育相談やLD(学習障害)の研究、子どもの特性に応じた指導法は、特別支援教育の先進的なモデルとして注目され、全国各地で講演会なども行われる)

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学級崩壊を立て直すには、教師として何が求められるのでしょうか

 学級崩壊や授業崩壊を克服した教師は例外なく「学び続ける」人である。原理原則を学ぶのみならず、常に新たな情報を求めて動いている。その蓄積の中で知的に磨かれ実力も高まっていく。
 私も学級崩壊の「立て直し請負人」ともいうべき教師たちを知っているが、どの教師も例外なく魅力にあふれている。自らを高めることで周囲を幸せにしている。それが彼らの魅力を形作っているのだ。
 学ばない教師は教える資格がない。学ばないことは「ゼロ」ではなく「マイナス」の結果さえ生み出すことになるからだ。
 新採教師で激しい学級崩壊を立て直した鈴木恒太小学校教師を私なりに整理した。
激しい学級崩壊を立て直す教師の三つの条件は
1 芯の強さがある
 学級崩壊した学級を担任すると精神的に疲弊する。それは半端なものではない。神経を擦り減らす。
 毎日、ギリギリの緊張感を経験しながら、子どもたちに変容をうながす指導をしていくには、圧倒的な心の芯の強さがないと、まず無理だ。
 その芯の強さは、激しく荒ぶる子どもの事実を目の前にして「絶対にこの子どもを育てる」という「強烈な信念」から生まれる。
 使命感を持って仕事をしている人間は、よくない結果を人や環境のせいにはしない。あくまで自分自身の責任であると決め、改善の努力をする。
2 人間として魅力的で知的で格好よさがある 
 子どもたちは教師に知性を求めている。発する言葉の一つひとつが知的であるか。対応はスマートであるか。知的好奇心を満足させてくれる教師を求めている。知性のきらめきは見た目にも表れる。自信となって、である。自信のある人は魅力的だ。
 人間としての明るさ、清潔感は絶対条件だ。単にイケメンや美人であればよいとうことではない。イケメンや美人でも学級崩壊する。
 荒れた子どもたちは感受性が鋭い。教師に対する感性も人並み以上である。教師を見る目は厳しい。
 学級崩壊を立て直す教師は、この絶対条件を持っている。この条件をそなえていない教師には、荒ぶる子どもたちの前で語る土俵にさえ立てない。
3 子どもに対する対応力、教師自身への対応力がある
(1)
子どもに対する対応力がある
 激しく荒れた子どもたちは、「・・・・しなくてもいいか?」など、無数のアドバルーンを教師に叩きつけてくる。かれらは、教師に対する喧嘩のプロである。
 巧妙に教師を挑発する暴言や問題行動を繰り返す。かれらは教師の心を深くえぐり、傷つけるコツをよく知っている。
 これらに、いかにイライラせずに、子どもの言動を叱りつけるだけでなく、手を変え品を変えて指導の手を入れ続けられるか。
 対応力の具体的なスキルがなければ、激しい荒れには対応できない。対応力は当意即妙な「語り」や、一瞬のしぐさや返事でなされることもある。今までどれだけ嫌な思いや人生経験をしたかにかかっているところもある。
 基本的な授業力や楽しい授業ができるというのは、当たり前の条件である。
(2)
教師自身への対応力がある
 
教師は悩む時期、苦しい時期が必ず来る。その時、自分自身を許すことが大切だ。学んだからすぐにできるわけではない。努力が形に表れるまでには時間がかかる。
 それまで、「がんばっているが結果がでない自分を許す」のだ。「大丈夫。きっとよくなると唱える」のである。それで笑顔が戻る。私にもそういう時期があった。
(
長谷川博之:1977年生まれ、埼玉県公立中学校教師、埼玉教育技術研究所代表理事、TOSS埼玉志士舞代表。全国各地のセミナーや学校で講演や授業を行っている)

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小学生が学級崩壊を経験し、その学級崩壊から学んだこととは

 小学二年生のとき、父の転勤で東京から地方の学校に転校しました。無口な男の担任の先生がいないところで、僕を含め四人ぐらいがいじめられていました。
 僕は小学三年生のときに学級崩壊を経験しました。毎朝学校に着くと、すぐけんかが始まって、若い女の担任の先生が来ても止まりませんでした。
 その担任の先生は「けじめをつけましょう」と口では言うけれど、叱るときもぐちぐちと迫力がないし、授業にめりはりがなくて、みんな学校に来るだけでストレスがたまっていました。
 初めは、いじめの中心だった三人の男の子が授業中に関係のないことを大声でいったり、先生を無視したり、トイレに行って帰ってこなかったりしました。
 特に、ストレスのたまりやすいAくんが爆発して、休み時間にみんなに八つ当たりをすると、みんなもどんどん爆発していき、何も対応できない担任の先生の授業を無視し始めました。この状態が一年間続きました。
 四年生になり、学校内では厳しいと言われている男の先生にかわると、ぴたりと止まりました。
 その担任の先生は休み時間になると、みんなと遊んでくれました。授業もメリハリがあっておもしろくなりました。
 子どもたち一人ひとりの話もよく聞いてくれました。僕たちに心のゆとりと、本当の優しさを教えてくれました。
 それからは、授業の妨害も、いじめも、けんかも、なくなりました。
 いま僕は六年生です。四月に父の転勤でまた東京の学校に転校してきました。
 今思うと、担任の先生が子どもたちに、どう接していくかで決まると思います。先生と子どもたちとの距離です。先生と子どもの心のピントが大切だと思います。

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学級崩壊を起こさない注意の方法や、指導が難しい子はどうすればよいか

 注意や叱責で子どもたちを動かそうとする教師は意外と多くいます。最初は教師の注意が怖くて、子どもたちは注意されたことに従うことが多いでしょう。
 しかし、それは教師の怒りを収める対応にすぎないので、子どもは同じような行動を繰り返します。そして、子どもは教師の注意や叱責にだんだんなれてきます。
 したがって、注意や叱責で子どもを動かしている教師は、だんだんと自分の指示が通らなくなってくるのです。これは学級崩壊で苦しむ八割近くの教師が陥る盲点です。
 注意や叱責だけで子どもたちを動かそうとしないことが大切です。注意のあとの指導が大事なのです。 
「何を怒られたよく分からなかったけど、先生はとても怒っていた」と、教師の怒りだけに子どもたちの注意がいってしまうのは、注意の仕方としては失格です。
 そう考えると、注意や叱責で子どもを動かそうとするよりも、ほめて子どもを動かすほうが、次の指導に向かわせやすいすいことがわかるでしょう。
 学級集団に対して注意をするときは、子どもたち一人ひとりが自分の問題ととらえるようにするようにします。自分は関係ないという子どもがいると、学級全体に注意が浸透しないのです。
 その意味では、教師が行う注意が、学級全体になされるべきなのか、個別グループの子どもたちになされるべきなのか、個人になされるべきなのかという事前の吟味は必ず必要です。
1 学級全体に注意するとき
(1)
子どもの不安の強さに応じた注意をする
 教師の注意は、すべての子どもに同じように受け取られているわけではありません。平気な子どももいれば、注意に委縮する子どももいるわけです。強く注意し過ぎたなと思ったら、委縮した子どもをフォローしてあげることが必要です。
 従って、不安な子どももその内容を理解できるレベルがいいのです。
(2)
注意は短く簡潔にする
 人から注意されるのは嫌なものです。したがって、教師は注意する目的をしっかり定め、その方法を吟味し、簡潔に伝えることが効果的なのです。
(3)
気の緩みのミスは注意し、試行錯誤の失敗はその原因を分析させる
 怠慢やさぼりから起こってしまったミスは、なあなあで済ませると、ルールが崩れてきますから、小さなことでもキチンと指摘し、注意することが大切です。
 しかし、試行錯誤したうえの失敗は、意欲をほめ、次はどのようにすれば失敗しないかを分析させることが必要です。
(4)
子どもが気づかない問題は、注意するのではなく、質問や例え話をして考えさせる
(5)
教師の感情をつけ加える
 注意する内容を冷静に説明したあと「先生はとてもかなしかったな」と、自分の感情をサッと付け加えることで、子どもが反省する意欲を高めるのです。しかし、グチは逆効果になります。
(6)
注意したあとは、単純作業を
 注意したあとは、教師も子どもも気まずいものです。そこで、子どもが一人で作業ができるドリルなどを30分くらいやらせるのです。作業しながら教師の注意について考え心に定着させていくのです。 
 そしてその後は、その問題に言及しないで、次の授業に取り組むようにするわけです。
2 子ども個人に注意するとき
 教師の注意が子どもに受け入れられずに反発され、教師が特定の子どもと感情的にやりあってしまうことがあります。頻繁にあると、子どもたちの教師に対する信頼感が徐々に低下してしまいます。
 学級には、教師の感情を逆なでするような発言をしたりバカにしたような態度をする子どもがいます。このようなとき、事前に対応する言葉がけを身につけておけば、感情的になることを防ぐことができます。
(1)
注意するタイミングと場所、時間を考える
 他の子どもが見ている前で注意を受けた場合、子どもはプライドをひどく傷つけられたと感じます。
 注意する場合は、子どものプライドを傷つけない配慮が必要です。そのためには、注意するタイミングと場所、時間の長さを、その子に合わせることが必要なのです。
(2)
子どもの抵抗を軽減する
 まず、子どもが教師の言葉を素直に聞く姿勢をつくり、子どもの反発を少なくする関わりが大切です。例えば「きみも気づいていると思うが・・・・」という具合に前置きして、いきなり叱責しないような配慮が必要です。
(3)
注意する内容は現在の行動や態度だけにしぼって短く
(4)
フォローの仕方も計画に入れて注意する
 注意のあとのフォローは、子どもたちの感情の高まりを静め、冷静にどのように行動すべきかを考え、行動に移す意欲を喚起します。
(5)
責任のとり方、今後の対応の仕方を確認する
 例えば、掃除のさぼりを注意されたら、今日のさぼりをどのように責任をとるのか、明日からどのように取り組むのかを考えさせ、確認することが必要なのです。
3 指導の難しい子どもの対応
(1)
教師に感情をぶつけてくる子ども
 教師が感情的に対応したら指導ではなくなります。まず、教師が感情的になってしまう自分の問題は何かを考えることです。
 次に、感情的にならないよう、いったん断ち切る言葉がけや対策を事前に決めておくことです。例えば「これ以上話していたら、先生もキレちゃうから、あとはお昼休みに相談室でじっくり話しましょう」と、その場をいったん収めてしまうのです。
(2)
反抗的な子どもへの対応
 反抗的な子どもには、教師が途中でその言動を否定しないで、最初にどんどんしゃべらせるのです。その後、具体的な事実を提示し、そのことについて認めさせます。
 そして、対応策を教師がいくつか示して、そのなかから選ぶようにさせます。最後に、その内容を復唱させて、終わりにします。
(3)
注意すると言い訳ばかりする子どもへの対応
 注意しても言い訳ばかりして、徹底的に自分の責任を回避し、教師の言葉じりをつかまえて、逆に攻撃してくるような子どもです。
 こういう子どもには、少し淡々と接し、言いたいことを言わせた後に、「ではどうすれば いいの」と逆に質問します。
 答えられなかったり、「別に」とごまかしてきたら、「案がなければ先生が言ったようにやってみて。あとで違うやり方を思いついたら、伝えに来てください」と終わりにするのです。
(4)
聞く耳を持たない子どもへの対応
 このような子どもへの対応は、必ず一対一になれる場所と時間を確保してからする必要があります。教師はその子どものそばに寄り、感情面を中心にトーンを落として淡々と語ってあげます。
 最後に「きみはどう思う」と質問します。返事がなかったら、「先生の言ったことを考えておいてね」と伝えて帰します。
 反応がないからといって、その子どもに必要な注意を怠ってしまうと、それは他の子どもたちに転移します。教師が他の子どもを注意したとき「A男は同じことをしても、何も言われないじゃないか」と反発され、新たな問題行動を起こした子どもにも、注意しづらくなるのです。
(5)
自分は悪くないと言いはる子どもへの対応
 友だちをなぐって泣かしてしまったのに、自分は悪くないと言いはるタイプの子どもです。このような子どもは、まず心を十分に受け入れることが必要です。
 
「きみがA男をぶってしまった気持ちは、先生もわかるような気がするよ。もし先生が君の立場だったら、絶対にぶたなかったとは言い切れないものな。そのとき君はどういう気持ちだったんだい」
という具合に子どもの感情や思いを引き出し、受け入れてあげるのです。
 その後、今度同じようなことがあったら、どうすればよいのか二人で話し合い、暴力に訴えない他の行動の仕方を二人で確認するのである。
(6)
「別に」と言って心を閉ざす子どもへの対応
 このような子どもは教師に対して強い抵抗を持っています。子どもは、自分が説明したところで、教師にはわかってもらえないだろうというあきらめや、自分は教師に嫌われているのだという強い思いです。
 したがって、教師の質問に無理やり答えさせようとする必要はありません。しばらく待って「何か言いたくなったら、いつでも言いにおいで。きみが心に嫌なことがなく生活できるほうが、先生もうれしいからね」と伝えて帰します。
(7)
うぬぼれの強い子どもへの対応
 勉強やスポーツができる、家が金持ちであるなどという理由で、うぬぼれの強い子どもがいます。こういう子どもは、教師を軽んじ、注意してもたかをくくって、受け答えする場合があります。
 こういう子どもには、うぬぼれることへのいましめを一般論として、そして教師の感情も合わせて伝え、子どもの考えを語らせるのです。
 例えば「少し勉強ができるからといって、成績の悪い子どもをバカにするのは情けないと先生は思うんだけど、君はどう思う」という具合です。
(8)
あまのじゃくな子どもへの対応
 教師の注意に反抗して、反対なことをするタイプの子どもです。
 このような子どもには「こういうと君は怒るかもしれないけどね・・・・・」と言って、機先を制した前置きをゆっくりし、怒らないで話を聞こうとする姿勢を促すことも有効です。
(9)
プライドの高い子どもへの対応
 このような子どもは、最初にプライドを傷つけられると、注意をまったく聞かない状態になります。
 したがって、事前にプライドを満たす言葉がけをしておき「あとA、Bができるともっといいね」とより高いレベルになるためのアドバイスのような形で注意するのが有効です。
(10)
ものごとを投げやりにする子どもへの対応
 
「面倒臭い、もうこれでいいよ」と取り組みに対して投げやりで、その結果もおもわしくない子どもがいます。
 その投げやりな態度をいくら指導しても、なかなか変わらないと思います。逆にふてくされて、取り組むこと自体を放棄してしまうことも少なくありません。
 こういう子どもは、自分がいくら頑張ってもたいした結果は残せないんだとあきらめている子どもです。したがって、できる範囲で頑張ったらいい結果に結びついたとか、教師や周りの子どもから認められたという体験を積み重ねることが大事なのです。
 そのため、取り組む際に個人指導で「この辺を工夫するととてもおもしろいよ」という具合にビジョンを与え、意欲を喚起してあげることが必要です。
 そして、こまめに取り組んでいる態度をほめてあげたり、質問したりして取り組んでいることに教師が興味を持っていることを伝えてあげることが大事です。
(河村茂雄:1959年生まれ、早稲田大学教育学部教授。15年間公立学校教諭を経験した。学級崩壊,学級経営など教育実践に生かせる研究成果を多数提供している)

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授業が楽しいと子どもに感じさせれば、学級崩壊など起こるはずがない

「学校がつまらない、休みたい」と子どもが思うようになったら、赤信号です。休み時間や給食だけを楽しみにしているという子どもがいるなら、黄信号です。
 しかし、授業が楽しみだ、という子どもが多ければ、その学級は青信号です。ですから、子どもたちに授業に充実感や達成感を感じられるようになれば、学級崩壊など起こるはずがないのです。
絶対にしてはいけない、駄目な授業の典型は
(1)
講義型授業
 一方的に教師が講義する授業です。小学生にこれを行うと致命傷になります。
 教師が知っている知識や情報をただダラダラと話しまくる。子どもの反応などお構いなしに自己満足にふける。子どもたちの空気が読めなくなると危険。
(2)
板書型授業
 板書した文字を子どもにひたすら写させ、穴埋め問題を子どもたちに答えを求めさせる。プリントを配布して穴埋めさせる方法も同様である。
 一見、静かで集中しているようにみえても、頻繁に行うことは絶対にさけなければなりません。このような授業では、子どもが学ぶ意欲も起きませんし、本当の力はつかないからです。
(3)
硬直型授業
 教師が無理やり導きたい方向に子どもたちを持って行こうとするあまり、教師も子どもも表情が硬く、学習のめりはりや盛り上がりが感じられません。
 子どもの実態に寄り添った教材研究が必要でしょう。
(4)
放漫型授業
 教材研究もせず、経験だけで何とか乗り切ろうという、場当たり的な授業をいいます。教師の情熱と迫力が伝わらないため、子どもたちも満足感が感じられず、退屈しのぎに学習以外の楽しいことを探そうとします。人前でも平気になった途端に授業妨害まで一気にエスカレートします。
(5)
放任型授業
 授業の妨げになる子にばかり注意していると先に進まないので、無視して学習を進めるようになります。これを繰り返していると、まじめに学びたいという子の集中力が減退し、逸脱行為がいたるところで出現し、授業が成立しない状態に陥ります。
 
「楽しくなければ授業じゃない」胸に響く言葉だと思います。
 教師は余裕たっぷりに冗談などを織り交ぜながら、笑いの中から集中力を高める。そんな授業を子どもたちはきっと心待ちにしています。
 子どもたちの意欲や集中力が高まるのは、教師の余裕の表れからの、遊び心や授業への万全な準備があって初めて可能となります。
 
「授業が楽しい、うれしい、気持ちいい」と子どもに感じさせられるようになれば、学級崩壊の危機に怯えることはなくなるでしょう。
 授業が不成立となるのは、教師の子ども掌握技術が貧弱であること。教材研究が不十分なことに起因するものであることは明白です。
 どんな腕利きの寿司職人であってもネタが悪ければ、うまい寿司にはなりません。教材研究はどのようにすればよいのでしょうか。
1 一教科15分間の教材研究を実践しよう
 毎日、寝る前の一時間程度に、翌日の教材研究を行うものです。一教科15分と時間を決める。
(1)
学習の中身(既習事項や関連教材・学年の系統性についても)をつかむ(約3分)
(2)
学習のねらいを整理し、めあて(学習問題)を設定する(約2分)
(3)
主発問を吟味し、誘導発問を精選する(約3分)
(4)
板書計画をたてる(約2分)
(5)
子どもたちの反応を予想し、指名・巡視計画をたてる(約2分)
(6)
インパクトのある導入方法について検討する(約3分)
なかでも、(5)(6)に時間をかけられるようになってくれば、自分でも驚くほど、授業はよどみなく流れるようになります。短時間でも毎日継続することで本当に必要な教材研究の中身がみえてきます。
2 こだわりの教科の教材研究を
 力量を磨くためには、こだわりの教科をつくることです。長期休業や休日までも利用してたっぷりと教材研究したいものです。
 時間を忘れて教材開発をし、授業で子どもたちの目が輝いた瞬間、それまでの苦労はいっぺんに飛んでいきました。
 こだわりの教科を持つことができれば、子どもは授業を心待ちにするようになります。たとえ一教科でも、子どもたちが学習の中で自己実現を図れれば、学級崩壊の危機は未然に防ぐことができるでしょう。
 私は、自分の授業を録音・録画して授業改善に役立てることができました。自分では感じていなくても、ダラダラと同じ話を繰り返していたり、耳障りな悪い口癖を連発していました。
 若い教師は授業のチェックを試みてはいかがでしょうか。
(1)
しゃべり過ぎていませんか
(2)
同じことを何度もくり返して言っていませんか
(3)
耳障りな口癖はありませんか
(4)
声のボリュムや抑揚にめりはりはありますか
(5)
表情や動作は豊かでしたか
(6)
視線は特定の子どもなどに偏りはありませんか
(7)
発問は的確でタイミングをとらえていましたか
(8)
指名は特定の子どもに偏りはありませんか
(9)
ほめ言葉は何度使いましたか
 教師ほど人前で話をすることの多い職業はないでしょう。私は落語や漫才の話術の魅力にとりつかれ寄席のリピーターとして何度も足を運んだものです。
 卓越した話芸に触れることで、しゃべることを生業とする教師は、もっと話術を磨かなければならないと強く感じさせられたものです。
 子どもたちが教師の話にのめり込み、集中して学習することができれば、おのずと授業改善は図られるのですから。彼らの達人芸を見習うことも私たち教師には必要なことではないでしょうか。
(
小谷川元一:1959年千葉県生まれ、千葉県松戸市公立小学校教師、松戸市指導主事等を経て東京福祉大学准教授。子育て・教育支援スペース「こたにがわ学園」理事長)

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学級崩壊に陥ると回復が難しい、どのようにすれば予防し回復するようになるか

 学級がうまく機能しない状況になると、ある調査によれば、約半数の学級は回復せず継続する。
 学級がうまく機能しない状況を予防するための、各学校の取り組みを、多い順でみてみると、
1 学校としての取り組み
(1)
組織的対応ができる体制づくりをした
(2)
TTや担任以外の教師による授業を多くした
(3)
教育相談体制の一層の充実を図った
(4)
学年内の指導体制の充実を図った
(5)
職員会議や校内研修会で取り上げた
2 地域及び家庭との連携
(1)
校内の情報を積極的に家庭に知らせるように努めた
(2)
校外指導者や地域のボランティアの導入を図った
 学級がうまく機能しない状況を回復するためにとった学校の取り組みを多い順でみると、
1 TTなど複数教師による指導の実施
2 臨時職員会議等の開催
3 臨時保護者会等の開催
4 他の教師による授業の実施
4 非常勤講師の配置を要請
6 臨時公開授業の実施
7 児童相談所・医療機関等関係機関との連携
8 担任の交代
 学級がうまく機能しない状況に陥ったが、回復するようになった事例を幾つかみてみると
1 教師の指導観の転換により回復した
 学級が全体として落ち着かず、いじめや暴力がはびこっていた。3,4年生の時は50歳代の男性教師が力でおさえて持ちこたえていた。
 しかし、5年生の時の担任はやさしい教師で、丁寧に接する教師であったが、授業は不成立となり、いじめや暴力が出始めて、これを苦に不登校になる子どもも現われた。
 6年生になり、子どもは教師の話は聞かない、自分たちで勝手に話し、整列もしない状態に陥った。
 6年生の担任になった教師Aは
(1)
子どもたちが癒されたり、自己肯定感を味わえるような授業
(2)
誤った答えを大事にする
(3)
授業を工夫し、楽しく学習できるようにする
(4)
良い学級にするための話し合いをする
このように考えて指導するようにした。
 楽しい授業にするよう、推理や想像を働かせる楽しさを体験させた。そして、子ども同士をつなげるコミュニケーションを増やし、話し合いや討論をするようにした。子どもたちが互いに主張できるようになり効果があった。
 一人ひとりを大切にする。自尊感情を回復させる。一人ひとりに自信をもたせる。といった、一人ひとりが楽しくなるような具体的な指導方法を考え実践することこそ、授業困難から回復させることになるのではないか。
2 学年合同授業、相互支援で回復した
 30歳代の女性教師Bが3年生の担任になった。5月頃からR男が授業を妨害しはじめた。物かくしなどのいじめが現われ、男子3名がこれに加わって授業困難状態となる。
 この学校には生徒指導会議がある。担任Bは指導力が弱く、学級が前年も落ち着いていなかったこともあり、全校の支援を受け入れるようにした。B担任の要請により、全校で支援体制がとられて回復した。
 担任BはR男を否定的に認識し、接していた。しかし、算数を指導する教師や、他の教師がR男の別のよい面を認め、評価したことでR男の気持ちが変わり、回復に向かわせたようだ。
 問題児はとかく、すべての教師に否定されかねない。良さを発見し、認めることの大切さを示した事例である。
3 担任が交代して改善された
 転任してきた男性教師Cが6年生を担任した。子どもたちは落ち着きがなく、話を聞かず、悪口を言ったりしていた。
 教師Cは高圧的な指導で解決しようとした。勉強が苦手な子どもを多く指導したが、平等に教えてほしいと言われた。教師は厳しい指導を続けた結果、授業がボイコット状態となった。教師は6月末で休職した。
 9月に新担任の40歳代の女性教師Dと交代する。教師Dは「子どもが怒られ、自尊心が傷つけられている」と考えて
「一方的に叱らない。子どもたちの気持ちを聴くように努める。放課後の教室で雑談などをする。子どもといっしょに遊び、ふざけ合う。授業を楽しくする。勉強の大切さを伝わるように話す」
といった方針で子どもたちと接した。
 こうして11月頃には落ち着いた学級となった。これらは、子ども理解や子どもと教師の相互理解・信頼こそが教育の基本であることを示している。
 学校を安心できるところ、楽しいところだと子どもが感じることが、回復への道でもある。授業が困難であっても、子どもが変わったことを示しているといえる。
(
金子 保:1936年埼玉県生まれ、大宮市公立小学校教師、埼玉県立教育研究所・埼玉県立北教育センター指導相談部長、国際学院埼玉短期大学教授を経て、さいたま市教育相談センター所長)

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学級の崩れのサインには何があるのか、学級の崩れにはどのように対応すればよいか

 学級の崩れには、子どものサイン(予兆)があり「サインを見逃すな」と言われています。では、どのようなことがサインなのでしょうか。例えば
1 生活習慣・規律
 忘れ物や遅刻の増加。給食や清掃時間の規律の低下。教室・机・ロッカー等が乱雑。学級通信が家に届かない。友だちの学用品・靴などをかくす。盗難。
2 授業
 授業の始めに着席しない。私語の増加。発表する子を冷笑する。漫画をかいている。やたらと便所に行く。
3 生活態度
 話し言葉の変化。髪型や服装の変化。やたらとはしゃぐ子がいる。おどおどした表情でいる子がいる。女子が小グループに分かれる。暴言を口にする。指導妨害の同調者の増加。指導や指示の無視。
 教師には、このような事態の変化を察知する力が求められます。
 学級の崩れのサインに気づいたら、担任はただちに教頭や校長に報告します。対処は、担任にだけ任せるのではなく、学校として組織的に行うことが大事です。
 学級の崩れの対処は初動が大事です。時間の経過とともに厄介な事態となることが多いからです。担任が一人で対応に苦慮していても、学級の安定は困難と考えた方がいいのです。
 まず、教頭(校長)が学級の現状を把握します。学級の様子を何回も視察しないと、崩れの程度も把握できません。
 一般に低学年の学級の崩れは、基本的生活習慣の未完成な子どもたちが群れていて、学級が成立しないために起きやすい。
 また、高学年の崩れは、教師の指導や学級経営の不満など、学校生活に起因することを無視することはできません。教師の指導を妨害する子や、無規律な行動に多くの子どもが同調して、騒ぎ出すことがあるからです。
 学級の崩れの対処の仕方としては、一部の教科の教科担任制を実施し、複数の教師が入る。学年で授業を展開する。ティーム・ティーチングなどが考えられます。
 また、保護者会を開いて、事態を率直に報告して、現状打開のための協力を要請します。学校はこうした事態を隠してはいけないのです。
 いくつもの手を打っても、事態が改善されないなら、担任の交代を考えます。冷たい言い方かと思われますが、担任をかばうより、子どもの学びの場を保障することの方が学校として大事です。
(飯田 稔:1933年生まれ。千葉大学附属小学校に28年勤務、同校副校長を経て、千葉県浦安市立浦安小学校校長。千葉経済大学短期大学部名誉教授。学校現場の実践に根ざしたアドバイスには説得力がある)

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