カテゴリー「国語科の授業」の記事

国語科:論理的思考力を育てる授業とは    筑波大学附属小学校国語研究部

 論理的思考力を育てる授業について筑波大学附属小学校国語研究部はつぎのように述べています。
 いまの国語授業の問題点は、文章を読んで
「このときの登場人物はどんな気持ちでしたか」
 などと発問して、イメージをなぞる、確認するだけの授業です。
 中心人物の心情を理解した、ではそれが他の物語の文章にどう生きるのかが、なかなか見えてこない。
 だから読む力がつかないのだと思います。
 いまの授業は、物語だとぶつ切りにして、場面ごとに読んでいく。
 その場面はわかったかもしれないけれども、つながっていない。
 これでは論理的とはいえない。
 読むことにおける「論理的思考力」とは、物事を筋道立ててとらえる力です。
 筋道を因果関係や対比、抽象・具象といったとらえで思考することです。
 論理的というときには、やはり文章の仕組み、構成とかを教えるのが国語の授業。
 こういうところに着目して読むんだよということを教える。
 それらのことが身について駆使して自分で筋道立てて、物語を読み、表現できることが大切です。
 だから文学作品の場合に大事なのが、作品を丸ごととらえて、全体のつながりの中で判断できるという論理的な読み方です。
 論理的な思考力として、因果関係、具体と抽象がある。
 それに、比べるというのがあります。
 相違点を見つける、対比的にとらえる、類比、共通点、似たところは何かというように。
 それからもう一つ国語では、言い換えるというものが大切かなと思っている。
 友だちが言ったことを、
「言い換えるとこういうことじゃないの」
 という話し方ができること。
 つながりも大切です。
 文学作品を授業で扱うときに、つながりのどこの部分を焦点化して授業をするのか。
 語句と語句、文章と文章、場面と場面がどういうつながり方をしているか。
 たとえば「白いぼうし」では場面をおさえるだけで、おもしろいことが見えてくる。
 その物語の変化と人物の変容が見えてくる。
 教材の特徴、教材がもつ論理というものをしっかり見ぬいていくことが大切になってくる。
 何をすることがこの教材で子どもに学ばせることになるのか。
 これまで教えたことを、この教材で活用できるかを考える必要がある。
 思考というのは、そういう学んだ国語の力を子どもが組み合わせて使っていく過程じゃないかと思う。

 

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国語科:読解力を高める読み方とは   中島克治

 読解力を高める読み方について中島克治はつぎのように述べています。
 国語で求められている読解力とは、筆者や登場人物の言っていることや伝えようとしていることに対して、「こういうことを言っている」とか「こういうことを伝えようとしているのだと思う」と、自分なりの言葉で表現できる力です。
 そういう力をつけるには、文章を読みながら「要するに作者は・・・・・と、考えているんだな」と、心の中で言いかえてみるのが効果的です。
 書き手の意図を意識して読むことで、しだいに行間にこめられたものまでも感じられるようになっていくのです。
 この意識的な読書で一番大切なことは、書き手の思いや伝えたいことを「自分なりの言葉で言いかえる」ということ。
 ただ書き連ねてある言葉を抜き出してつなげただけでは、書き手の意図を自分なりに理解したことにはなりません。
 そのためには、文章の具体的な表現や展開にだけとらわれるのではなく、ときにはそこから離れて作品全体を見渡すような行為もまた必要になってきます。
 国語ができるようになりたいのなら、本を読もう。
 これはよく言われることですし、私もそう指導しています。
 しかし、本をよく読んでいるのに国語の成績がよくない子どもがいるのはなぜなのでしょうか。
 たとえば、シリーズものばかり読むなど、読書傾向が偏っていると、それ以外の文章はしっかり読みこめないことがあります。
 また、精読できてない場合も読解力は高まりません。
 受験の読解問題ともなると細かいところが問われます。
 読解問題に出題される文章は、人情の機微や細かい場面設定などが描かれており、そういうところが問われます。
 読解力を育てるためには、できれば名作を中心に、人の心の動きに向かわせてくれるような作品を読んでほしい。
 音読は文章の内容を読み取る練習にもなります。
 読解力を高める方法の一つとして、ぜひ音読も取り入れてみてください。
 作品を精読できているかどうかを確認できるのが音読です。
 発音やイントネーションによって、どこが理解できていないかが、すぐにわかります。
 正しく読む習慣づけが精読できるカギだといえましょう。
 大切なことは、書かれている文字の意味を一つ一つ理解し、正確に読めているかということです。
 書き手の主張にのみこまれてしまうと、客観的な視点が持てず、正確な読解がしにくくなってしまいます。
 適度な距離感(自分なりの考えや視点)を持てるかどうかが、読解力を高めるカギとなります。
(中島克治:1962年生まれ、麻布中学校・高等学校国語科教師。膨大な読書体験と本に対する深い造詣を持って、人間性を育て、深めるための読書の重要性を提唱し、読書への関心を高める指導を実践している)

 

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国語科:よい発問を作るにはどうすればよいか   熊谷直樹

 よい発問を作るにはどうすればよいか熊谷直樹はつぎのように述べています。
 国語の授業が苦手な私は、教科書の物語をいくら分析しても授業のイメージはつかめなかった。
 毎日、時間に追われる生活で、明日の授業の準備をする時間も十分に取れない現実がある。それでも、よい授業がしたい。
 発問づくりについて、学んでいくとつぎのようなことが述べられている。
「発問は、教材解釈の後の作業である。教材解釈をすれば、自然に発問が出てくるものでもない」
「教師は、有名教材の発問をいくつも知っておくべきだ」
「授業をするときは、自分の考えた発問と比較してみるとよい」
「すると、今までの授業とは違った展開が見られるはずである」
「力のない教師は追試をして記録を取るとよい」
「発問づくりのトレーニングとして、百回音読すること」
「すべての言葉を辞書で調べること」
「見開きで百問の発問と答えを作ること」
「考えぬかなければ、知的な授業はできない」
「活動でごまかすな、授業は思考によって作られる」
 力のない私には、なかなか発問を作ることはできないが、トレーニングすることで、追試をするときにも新しい見方や考え方ができるようになるだろうと考えている。
(熊谷直樹:岡山県公立小学校教頭)

 

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国語科:いきなり核心にせまる音読    花生典幸

 いきなり核心にせまる音読について花生典幸はつぎのように述べています。
 国語はできれば毎時間、授業の最初に音読を取り入れたいと思う。発声の練習になるし、授業も活性化する。
 しかし時間がない。このジレンマを解消するためのひとつが「いきなり核心にせまる音読」である。
 例えば、「大造じいさんとガン」で、
「ここまで、大造じいさんの気持ちや考え方を中心にして、物語を読んできました」
「いよいよ三の場面ですが、さて、大造じいさんの気持ちは変わっていますか?」(発問)
 こう問いかけると、子どもたちのほとんど全員が「変わっている」と答える。それを受けて、
「みなさん、変わっていると考えるのですね」
「では、ここから変わっている、というところを見つけて、そこから先を音読してもらいます」
「確認する時間は1分。音読の時間は5分です」(指示)
 1分後、子どもたちの読み声が、教室中に響きわたる。
 三の場面はクライマックスにあたる場面である。
 授業の導入で音読を始めたいが、少なくとも10分以上かかってしまう。
 そこで、本時の解決すべき課題である、大造じいさんの気持ちが変わったポイントにいきなりせまって、そこから音読させるのである。
「いきなり核心にせまる音読」を行うと、子どもたちの集中力が変わってくる。
 自分の読解(理解)を、そこに反映して読まねばならないので、真剣度がアップするようになる。
 そして、この方法の一番のメリットは、音読という表現活動が、自然な形でその前後の読解とリンクするという点にある。
「考えた結果を音読に表してみる」
「自分の考えと友だちの考えを比較するために音読して比べてみる」等、
 授業のねらいによって、その取りいれ方や方法は少しずつ変わってくるが、できるだけ本時の課題(核心)に近い場面で設定するのが、授業の効果を上げるポイントである。
 短い時間で効果が上がる「いきなり核心にせまる音読」を一度試してみてはいかがでしょう。
(
花生典幸:1963年生まれ、青森県八戸市公立小学校教師、八戸市教育委員会指導主事を経て八戸市公立小学校校長。全国国語授業研究会理事、国語授業ICT研究会理事)

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国語科:論理的に読む「考える」授業づくりとは    香月正登

 論理的に読む「考える」授業づくりについて香月正登はつぎのように述べています。
「中心人物は誰か」の問いに対して「○○です」の答えだけでは考える国語ではない。
 考えることによって、見えなかった登場人物同士のかかわりが見えてきたり、筆者の意図や思考が読めたり出来る。
 国語の授業づくりでこだわっているのは、文脈(文章の流れの中にある意味内容の続きぐあい)という見方を用いて、高学年の「思考の場」づくりである。
 文脈の中に、書き手の見方・考え方(論理)が埋め込まれている。
 論理を見つけ出すことが、読むということである。
 子どもたちがことばについて、問いやひらめきを感じ、思わず文脈を考えたくなる、話し合いたくなる、そういう場の形成こそ、授業づくりの要である。
 子どもたちが「なにか変」と子どもたちが感じ、論理に目が向くよう「文脈をズラす」ことで、ことばの関係が見えてくる。
 これは、すべての学年に共通している。
 どういう視点で「ズラす」かによって、しかけ方も変わってくる。
 高学年の物語文の指導では「登場人物の相互関係」がポイントになる。
 中心人物と他の登場人物との相互のつながりと変容を読んでいくのである。
 登場人物の相互関係の中に、象徴性や暗示性の高い表現も多く見られる。
 ここから、物語のテーマを読み解き、自分との関わりで感想を深めたりする。
「海のいのち」(東書6年下)は、海を舞台にした物語である。
 太一の海への思い、父の死を乗り越え、父をしのぐ漁師を目指した成長が描かれている。
 太一の成長に影響を与えた登場人物を円グラフで表してみる。
 中でもクローズアップされてくるのが魚の「クエ」である。
「クエは登場人物だったんだね」という教師の問いで、子どもたちは「えっ?」となる。
「クエは人間と同じような感情を表していない」
「太一はクエの中におとうを見たのだから欠かせない存在だ」
 と、さまざまな見方が表れ、話し合いが盛り上がる。
 こうした登場人物の相互関係を読んでいくと、太一の成長の背景や太一がどのように成長していったのかもはっきりと意味づけられてくる。
 文脈を「ズラす」目的は、本当に考えなければいけない問題に子どもたちの目を向けることである。
 しかも、もとの文脈とズレた文脈を比較することで、論理がとらえやすくなる。
 読むということは、文脈をつなぐことである。いかに、文章の背景にあるものを読むか。ここに、読むことの、考えることの楽しさがある。
 文脈を「ズラす」ことは「思考の場」の形成の一つの具体である。
(香月正登:1967年福岡県生まれ、山口県公立小学校教師を経て、梅光学院大学准教授。中国・国語教育探究の会事務局長、「ことばの学び」をひらく会代表を務める。実践学の構築を目指し、精力的に現場での授業を続けている)

 

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国語科:作文でクラスを育てる  大原雅樹

 作文でクラスを育てる実践を大原雅樹はつぎのように述べています。
 私は、長年、綴り方教育に取り組んできた。
 子どもたちに大変つらいとか、そんなことばかりを書かせているうち、「これでいいのか」と悩んだ。
「いまの子どもはつらいことが多い」
「だから、私は明るい綴り方をします」
「明るく書いて、子どもたちを育てる」
 これが、私の授業です。
 クラスの子どもが書いた詩を授業で紹介し、みんなでその詩を音読した後、「これ、どう?」と大原は子どもたちにたずねた。
 そのあとみんなで意見をだしあった。
 大原は、どの子も肯定的にみることを、作文や詩で教えています。
 また、書いていないことや削っていい言葉を探す。
 そして、その子らしさを見つめるのが大原のやり方です。
 表現方法をいろいろ変えつつ、人間関係を育てます。
 作文や日記、詩でクラスを作りあげる実践を続けています。
(大原雅樹:札幌市立小学校教師、綴り方教育に力をいれ「札幌作文の会」で研究を続けている)

 

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国語科:読みの力をつける教材研究はどのようにすればよいか    渡邉 徹

 読みの力をつける教材研究について渡邉 徹はつぎのように述べている。
 教材をどう読むか。
 ここに、子ども一人ひとりに読みの力をつけるか否かのポイントがある。
 教材に書かれている事実から、いかに書いていない書き手の思いにせまっていくことができるか。
 言葉に内包されているものをいかに読み取っていくかの力量が求められるのである。
 その方法として、教材文を書き写して言葉一語一語に寄り添ってみることである。
 そうして、自分なりに思いついたこと、感じたこと、調べてみたことなどを書き込んでみる。
 関係がありそうな言葉と言葉を線で結んでみる。
 すると、思わぬことを発見する。
 主人公の行動を追っていくと、心の屈折が見えてくることもある。
 はじめは、指導書を参考にすることもよい。
 少しずつ、書き手の息遣いが聞こえてくるだろう。
 書き手は、この言葉にこんな思いを託しているに違いないと推察できてくる。
 また、書き写さないまでも、コピーしてそれに書き込んで考えてみるとおもしろい。
 この繰り返しで、教師に教材研究の力がついてくるのである。
 こうして、分析したのちに、どの言葉を通して、どんな力を一人ひとりの子どもにつけてやるのかを明確にしていくことがどうしても必要なことである。
 読みの力をつけるには、より精密な教材研究が欠かせない。
 同じ作者の作品を読むこともいい。
 パソコンから資料を引き出すこともいい。
 それよりも教材文に寄り添って読む、書くことを勧めたい。
 すると、そこにその言葉がおかれている意味がわかってくる。
 書いてあるものから、書いてないものが見えてくるのである。
(渡邉 徹:静岡市立小学校長、幼稚園長を歴任。「日本国語教師の会」に所属)

 

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国語科:「丸ごと読み」と「おもしろ見つけ」の指導   田中智生

 「おもしろ見つけ」は、「丸ごと読み」と対になる指導である。
 「丸ごと読み」は、すでに子どもたち一人ひとりが持っている反応の仕方を教師の仲立ちで、子どもたちの間で交流し、作品の内容を中心にした読みを深めるものである。
 「おもしろ見つけ」は、子どもたちの反応の仕方を意識的に取り上げていく指導法である。
 冒頭部分で反応の仕方を意識化させ、それを使って読みを進めていく。
 作品全体を繰り返し読むことになる「丸ごと読み」では、作品の構成や仕掛けに目が向きやすいのに対して、場面ごとに反応していくことが多い。
「おもしろ見つけ」は、描写などの表現に目が向きやすいという違いがある。
 年間指導で考えると、「丸ごと読み」の授業を基本に、発達段階として新たに獲得させたい反応を「おもしろ見つけ」で取り上げていくという組み合わせが考えられる。
(田中智生:1956 年生まれ。岡山大学大学院教授、専門は国語教育学、教育現場の教師研究会を開催)

 

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国語科:「大造じいさんとガン」

 「大造じいさんとガン」の授業について、阿部 昇は編者としてつぎのようにまとめています。
 子どもたちは、この作品を大造じいさんと残雪の戦いの物語だと考えがちです。
 しかし、この物語は大造じいさんが残雪をどう見ているかという大造じいさんの内面のドラマが核になっています。
 大造じいさんの残雪に対する見方の変化が主要な筋を作りだしています。
 大造じいさんのなかで残雪が鳥として見下ろす対象から、尊敬すべき対象へと変化します。
 その内面の変化が作品の魅力です。
 そういった物語の筋の展開のしかけ、そのおもしろさを子どもたちに気づかせたいと思います。
 また、クライマックスである「大造じいさんは、強く心を打たれて、ただの鳥に対しているような気がしませんでした」に向かってさまざまな設定や展開のしかけが用意されています。
 特に物語後半には、細やかで感動的な描写がちりばめられています。
 残雪は、ただ群れを守るために頭領として生きているのです。
 大造じいさんから見れば、残雪は大きな敵となりますが、残雪にとって大造じいさんは、ガンの群れの脅威の一つにすぎません。
 自然のなかで生きぬくことのたいへんさ、群れを守り続けることの難しさ、それを背負って生きている残雪の生きざまに大造じいさんは強く感動します。
 単なる勝ち負けの物語ではなく、自然に生きる生き物たちの厳しさを大造じいさんの目をとおして描いた物語であることに気づかせたいと思います。
 学習指導計画(8H)
(1)読みの準備段階(3H)
 範読を聞く。感想を書く。味調べ。漢字練習。音読練習。
(2)構成・構造の読み取り(1H)
 導入・展開・山場・終結を把握する。クライマックスを決め、筋の流れを把握する。
(3)人物設定の読み取り(1H)
 大造じいさん・残雪という名前から人物設定を読む。導入に書かれている二者の関係を明らかにする。
(4)大造じいさんと残雪の関係の読み取り(1H)
 「ううむ」と「ううん」のちがいから、関係を読む
(5)大造じいさんの残雪への見方の変化の読み取り(1H)
 銃をおろした大造じいさんの思いを読む。関係の変化を明らかにする。
(6)終結の読み取り(1H)
 大造じいさんが、傷ついた残雪をどう扱ったかを読む。
(阿部 昇:1954年東京都生まれ、茗溪学園中学校・高等学校教諭を経て秋田大学教授。専門は国語科教育学。秋田県内の小中学校を多数訪問し、教育現場とその地域の事情に精通し、全国学力テストの好成績について分析を行う)

 

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教師の力に依存しない漢字指導「マッキーノ」とは

 漢字マッキーノは、漢字を使ったビンゴですが、創作者の教師牧野氏の名前にちなんで、こう呼ばれています。
 ゲームなのに、漢字小テストよりも効果があるという優れものです。もちろん漢字小テストよりもずっと子どもたちに喜ばれます。
 このマッキーノという方法の面白さは、「ビンゴゲーム」を繰り返し遊ぶうちに、何度も何度も漢字を書いて、その結果として、気がついたら漢字を覚えてしまったというところにあります。
 このビンゴゲームを遊ぶには漢字を書く必要性があるということです。
 また、その面白さを倍増させるために、普通のビンゴゲームでの「勝利」である「早上がり賞」の他に「最多列賞」「ゼロ列賞」というような「賞」を設定した点が凄いです。
 特に、「ゼロ列賞」は秀逸です。ビンゴゲームの本来からすれば「ビンゴ」が完成しなかったわけですから「負け」になるところを、逆転の発想で「賞」にしてしまっています。
 この逆転の発想の背景にはきっと「詰め込み式」とは異なる教育観があります。
1 用意するもの
 漢字を書くカード(八つ切り画用紙を四分の一にしたもの)22枚(低学年は15枚)。
 たて4マス・横4マスの計16マス(低学年はたて3マス・横3マス)を印刷した紙を人数分
2 やり方
(1)カードに学習した漢字を書きます。(高学年22文字・低学年15文字)
(2)カードを黒板に貼ります。
(3)マッキーノの用紙を配り、22文字の中から16文字(低学年の場合は15文字の中から9文字)選ばせてマスの中に書かせます。
(4)全員書けたら漢字カードを黒板からはずし、カードをよくきってから、1枚ずつ読み上げます。
(5)読まれた漢字があったらマッキーノ用紙に印を付けていきます。
(6)たて・横・ななめどこでも3つ(低学年は2つ)そろったら、「リーチ」といって手を上げさせます。
(7)たて・横・ななめどこでも1列そろったら、「マッキーノ」または「ビンゴ」と声と手を上げさせます。
(8)16枚(低学年は9枚)読み上げたところで終了です。
3 各賞
(1)早いで賞・・・一番早くビンゴした人にあげます。
(2)多いで賞・・・一番たくさんの列がそろった人にあげます。
(3)0で賞・・・・一列もできなかった人にあげます。
賞ではないですが
○究極リーチ・・・3枚目でリーチになることです。結構出ます。
○究極ビンゴ・・・4枚目で早いで賞を取ることです。たまに出ます。
○パーフェクト・・・10列そろうことです。毎日やっても、1年に1回出るか出ないかです。
 これを応用したものとして、
 ひらがなマッキーノ・カタカナマッキーノ・ローマ字マッキーノ・都道府県マッキーノ・地名マッキーノなどがあります。いろいろ工夫してやってみましょう!
(牧野英一 愛知県の中学教諭)
(上條晴夫:小学校教師(10年)の後、jrノンフィクション作家、教育ライターを経て、東北福祉大学准教授。NPO法人「授業づくりネットワーク」理事長。お笑い教師同盟代表。専門は教育方法学・表現教育)

 

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